基于“輸出驅動假設”的博士研究生國際學術英語教學改革與實踐*

潘俊峰

(第三軍醫大學 外語教研室，重慶 400038)

*收稿日期：2013-11-20

基金項目：第三軍醫大學人文社科基金項目(2011XRW07 )

一、引言

日益頻繁的國際學術交流對研究生層次以上的科研人員的英語應用能力的要求也越來越高，尤其是博士研究生，他們的主要著作、期刊論文、研究成果等都要以英語為媒介公開發表。同時為了擴大研究成果的影響，也需要參加一些相關的國際學術會議和學術活動，做英文邀請報告或口頭報告。因此，提高非英語專業博士研究生國際學術交流能力對于培養科技創新人才具有非常重大的實際意義。但是博士研究生的課程設置和教學實踐多年來一直注重輸入，課程設置主要以讀寫為主。在學生整體年輕化，英語水平有了大幅度提高的情況下，輸出的作用亟須在教學理念上凸現出來。

二、輸出驅動假設

基于對加拿大法語沉浸式教學效果不盡如人意的原因分析，二語習得研究者Swain提出了語言輸出假設(the Output Hypothesis)。她對大量可理解性輸入對語言習得所起的決定性作用提出了質疑，認為學習者想要在語法準確性方面達到近似本族語者的水平必須通過使用所學語言才行。該假設認為，可理解的輸出與可理解的輸入對于二語習得同樣重要。輸出不但有助于陳述性知識向程序性知識轉化，也有利于提高語言流利程度。此外，輸出可促使學習者通過內部監控系統，注意到自我語言形式中的缺失，并通過多種渠道進行修補，最終獲得語言的準確性。Swain在其語言輸出假設中闡述了輸出對語言習得的作用：(1)注意/觸發功能(the noticing/triggering function)，即在表達過程中，注意想要表達的與目標語能表達的之間的差距；(2)檢查假設功能(the hypothesis function)，即在輸出過程中不斷對目標語的假設進行修改；(3)元語言功能(the metalingual function)，即運用語言來分析和描述語言。

結合輸出假設，文秋芳教授根據我國的外語課堂教學的實際情況又提出了“輸出驅動假設”。“輸出驅動假設”包括三個子假設：第一，從心理語言學角度，該假設認為輸出比輸入更能對外語能力的發展產生大的驅動力。第二，從職場英語需要出發，該假設提出培養學生的說、寫、譯表達性技能比培養聽、讀接受性技能更具社會功能。第三，從外語教學角度，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更能滿足市場對高端外語人才的需要。

“輸出驅動假設”的提出對我國的外語教學，尤其是博士研究生的教學改革有很好的借鑒作用，因為該理論主要是針對中、高水平學習者提出的，非常符合我國正式的外語課堂教學需要。

三、“輸出驅動假設”在國際學術英語教學改革與實踐中的運用

1.更新理念，凸顯輸出

在博士研究生國際學術英語教學中實施輸出驅動假設。首先在教學理念上，教師要重視語言的輸出，從教材教法各個環節著手，營造出一種輸出氛圍，促使學生在語言交際的過程中去注意自己想要的表達與實際語言運用的差距，自己實際語言的運用與所聽的語言表達形式之間的差距，從而積極主動地吸收自己所需的語言形式以彌補知識的盲點。

(1)樹立學生主體觀。研究生有自己獨特的知識和價值體系，他們的生活和學習經歷同教師一樣豐富。教師所掌握的知識與博士研究生所掌握的知識可能是維度不同。學生應該是一個能動的主體，而不是教師改造的被動客體。因此，建立民主平等的師生關系，由師生協同教學活動，是滿足教學需要、實現教學目標的前提和保證。

(2)樹立開放課堂教學觀。首先是開放教學內容，關注現實生活、熱門話題，并與教學內容相結合；其次是開放教學手段，運用現代化信息技術和設備，如自主學習中心、學科網站等擴展教學空間；三是開放教學方法，將師生的對話與溝通由單一向度的交往轉向雙向度，創造師生互動、生生互動的課堂環境，從而達到某一共同體的“共同領悟”；四是開放教學空間，充分利用導師資源，把課堂訓練和文獻閱讀匯報相結合，實現課內和課外的高效動態聯動。

2.精心設計，訓練輸出

語言學習是種復雜的認知技能學習，即：從陳述性的語言知識轉化到程序性的語言知識，然后再經過大量的實踐最終達到熟練使用的自動化的過程。因此，在語言教學中，要加強語言輸出實踐，從而增強學習者的語言意識，促進語言自動化的形成，以充分發揮語言習得機制的作用。

依據輸出驅動假設，在銜接層英語視聽說部分的課堂教學設計上要注意如下方面：(1)討論與語言信息的輸出。針對聽力材料的主題，教師提出問題學生小組討論。在這個過程中，老師輪流參與各組討論，利用現有語言知識的輸出發現不足，同時也引起學生對新知識的渴求；(2)反饋和語言形式輸入。小組討論結束后，各組代表發言，教師引導學生注意知識盲點；同時結合聽力材料中的重要語言內容，對知識盲點加以彌補。(3)聽力訓練與語言輸入。聽三遍材料。第一遍了解主旨大意，如5w，學會如何做筆記，抓主要信息。第二遍了解細節，完成問題回答；第三遍關注核心句式加強實際運用。(4)口語活動與語言輸出。在基本掌握聽力材料的內容后，教師讓學生做進一步的語言輸出，包括陳述自己的觀點，或辯論等，并盡可能的運用聽力材料中的核心句式結構或詞語。

依據輸出驅動假設，在核心層國際學術交流英語部分主要采用主持國際學術會議和作學術報告的形式進行。每次課安排一名會議主席和二名報告人，讓每一位同學都有參與輸出的機會，以發現與目標語的差距彌補不足。具體流程如下：(1)學術報告會主席宣布會議開始并介紹報告人和報告內容(學生擔任)；(2)兩位匯報人英文陳述后分別進行聽眾提問；(3)教師對報告人、主持人的表現從學術語言規范的角度給予指導和點評。

在拓展層全英文文獻閱讀匯報部分，主要是外語老師與專業老師的合作，以推動本專業的科研工作和學術交流。這部分以第三軍醫大學生理教研室2012級5名博士研究生為研究對象，每周1次進行2小時的學術前沿英文陳述匯報，生理教研室全體老師(包括導師)和1名外語老師參加。其流程為：(1)每次由1-2名博士研究生就學術前沿做英文陳述；(2)每名研究生陳述完畢后進行討論和問答；(3)導師就內容、思路進行指導；英語老師就英文陳述的技巧，發音和用詞進行指導。全英文文獻閱讀匯報從2012年9月開始至2013年6月，共開展6個月。

四、“輸出驅動假設”國際學術英語教學改革與實踐中的成效

在對銜接層和核心層課堂設置及教學滿意度調查顯示，學生們對“英語視聽說”和“國際學術交流英語”1：1的設置滿意度為86.7%，尤其是英文學術陳述，92.3%的學生認為這對他們日后參與國際學術交流發揮了很好的作用；87.3%的學生認為傾聽其他同學的英文陳述對自己也有幫助。

但是，認為SCI論文寫作對寫作能力有提高的同學中有30.1%表達了不滿意，其中有62.5%的同學認為寫作課程的內容理論大于實際。由于研究生學術英語寫作課大多采用大班上課的形式，在客觀上對任課教師批改作業的次數產生了不利條件，也影響了教師和研究生在英語寫作困難和需求方面的溝通和判斷。此外，課堂上的例證主要來源于寫作教材，而寫作教材本身通用于所有研究生，這就使課程定位不明確，與學生的實際需要不夠吻合。同時教師通常采用傳統教學模式，注重講解寫作的格式、詞匯和分析文章語法等，而對語篇生成的認知過程缺乏合理監督。再次，學習者的主體性被忽視，寫作實踐少，無法真正檢測輸入語言知識和相關知識的掌握程度。

對拓展層的教學效果，主要是對生理教研室5名博士研究生及參與教師進行訪談。在問及“是否存在聽不懂英文匯報的情況”訪談的13位師生都認為這種情況是“存在”的。其中有11位認為最主要的原因是對匯報內容不了解；有9位認為匯報人講解思路不清晰也是造成理解困難的原因；有2位認為匯報人的發音不標準會影響理解但不是最主要的原因。在問及“傾聽他人的全英文文獻閱讀匯報是否有幫助”，13位師生均認為“有”，其主要收獲是在這過程中交流能力的提高。5名博士的英文陳述可以隨時被打斷，聽眾就自己困惑或想知道更多的地方提問，這對陳述者來講整個過程就不是單純的英文背誦，需要組織專業知識的英文表達，這就有助于注意到自己想表達的與能夠表達的之間存在差距，然后才是知識方面的收獲。在談及對SCI論文寫作課程的看法時，這5名博士研究生均表示滿意。SCI論文寫作課程重點在于寫作知識的講解，而英文文獻閱讀匯報需要將閱讀的內容用自己的理解寫成匯報稿并表達出來，這就巧妙的將輸入與輸出結合起來，彌補了寫作課程“理論大于實際”和“針對性不夠”的缺點，提高了滿意度。這也體現了文秋芳教授提出的旨在提高寫作教學效益的“綜合技能教學法”，即將技能訓練、知識面拓展、思維能力培養有機地融為一體。

五、結語

外語學習的動力來源于輸出，沒有輸出驅動的輸入，無論輸入的質量如何高，學習者習得輸人的可能性比較小。因此博士研究生國際學術英語一定要遵循“以學生為主體”的教學理念優化“輸入”，開拓“輸出”渠道。當然，拓展層的教學效果受研究對象的限制有待進一步完善并逐漸在各專業推廣。

參考文獻：

[1] Swain M. Communicative Competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A].S. Gass, C. Madden. Input in Second Language Acquisition[C].Rowley, MA: Newbury House Publishers.1985.

[2] 文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界,2008,(2):2～8.

[3] 戴運財，戴煒棟. 從輸入到輸出的習得過程及其心理機制分析[J]. 外語界, 2010,(1):23～30.