接受理論視閾下的高校教師角色扮演研究——以思想政治理論課教師為例

謝 穎

（廣州科技職業技術學院，廣東 廣州 510550）

思想政治理論課教育教學效度不高一直備受各界關注，其中一個最重要的原因：思想政治理論課教師所扮演的多元角色沒有完全被社會、學生、教師自身所接受。歷年來，學者們大多重視對施教規律的探討，但卻忽視了對受教規律的思考。教師在扮演多重角色的過程中，對教師的主體地位強調得多，對接受過程中受教者大學生的主體作用強調不夠。教育者和受教育者都處于主體地位，教育者是教育主體，在教育中發揮主導作用；受教育者是學習和接受的主體，在教育過程中發揮能動作用。根據思想政治教育的內在規律：受教育者只有將施教者傳授的信息轉化為其內在的認知，最終外化為其行為，才能真正接受施教者灌輸給他們的信息。在接受理論視閾下，明確教育者與受教育者、教與學的雙向溝通、雙元互動的關系，研究教育者“教”的積極性、主導性和受教者“學”的自主性、能動性的關系，在此基礎上確定思想政治教育的原則，選擇有效的教育方法開展接受教育理論研究。[1]P21筆者認為從受教育者接受的角度探討思想政治理論課教師的多元角色扮演，對提高思想政治教育教學效果意義重大。

一 接受理論視閾下高校思想政治理論課教師角色扮演的現狀分析

（一）接受理論闡釋

何為接受理論？切斯特·巴納德在《經理的職能》一書中論述了“權威接受論”(the acceptance theory of authority)“如果經理人員發出的一個指令性的溝通交往信息為被通知人所接受，那么對他來說，這個權力就是被遵從或成立了。于是，它就被作為行動的依據。如果被通知人不接受這種溝通交往信息，就是拒絕了這種權力。按照這種說法，一項命令是否具有權威，決定于命令的接受者，而不在于命令的發布者。”[2]這是巴納德對權威的一種全新的看法。被人們稱為“巴納德的權威接受論”。該理論對解讀思想政治教育理論的接受有借鑒意義。關于接受的定義很多，劉麗瓊認為：“思想政治理論課教學中的接受是指受教育者即大學生在思想政治理論課教育教學活動中對教師運用多種媒介或載體所傳遞的各種信息的反映、理解、選擇、整合并內化為自己的思想、信念的過程與自覺的進行外化踐行過程的統一。”[3]p8王敏則界定思想政治教育接受為“發生在思想政治教育領域內的接受活動，它反映了思想政治教育主體和思想政治教育客體之間的關系，是接受主體出自自身需要，在環境影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化、行為多環節構成的、連續的、完整的活動過程。接受的結果是形成人的內化和外化的行為。”[4]P33上述學者都認為從接受主體(大學生)的角度去研究思想政治理論課教師扮演的多元角色有利于提高思想政治理論課教育教學的實效。但筆者認為，研究接受，不僅要研究受教者(大學生)的接受度，也要研究社會對思想政治理論課教師扮演的多元角色的接受度，還要研究思想政治理論課教師自身對其所扮演的角色是否接受。

（二）接受理論視閾下高校思想政治理論課教師扮演的角色現狀之一：社會接受度欠佳

當前社會發展的大背景、大趨勢下，作為社會成員，每個人都有意無意地扮演著某種角色，擁有與其相應的權利和義務，并按照其社會地位和角色規范來行事，高校思想政治理論課教師也不例外。大學教師角色賦予高校思想政治理論課教師“高級知識分子”的社會地位，需要他們擔負起“培養合格大學生”的責任。同時，作為黨的理論、路線、方針、政策的宣講者，大學生健康成長的指導者和引路人，高校思想政治理論課教師又是大學教師隊伍中的一個特殊群體，學校、社會不可避免地對這個群體提出了更多的角色期望，要求這個群體責無旁貸地承擔起解決角色沖突的使命。國家、社會除了要求思想政治理論課教師具備深厚的專業素養之外，還要求其具備過硬的思想政治素質和高超的教育教學藝術。在價值觀日益多元化的社會背景下，每個社會成員無論是自身的不同意識之間，還是社會對該角色的期待與自身的認同之間，都產生了沖突。社會對思想政治理論課教師期望過高過多，各種期望交織，使高校思想政治理論課教師面臨的角色沖突尤為劇烈，常常使其陷入無所適從的苦惱中。不由讓人感嘆:做教師難，做出色的思想政治理論課教師難上加難。當前我國大學生在人生觀、世界觀、價值觀等方面出現了種種問題，社會上對高校思想政治理論課教師的質疑聲不絕于耳，認為他們沒有很好履行職責和義務，對其扮演的角色難以認同和滿意。

（三）接受理論視閾下高校思想政治理論課教師扮演的角色現狀之二：學生接受度偏低

思想政治理論課教學目前面臨著嚴峻的形勢，教學效果不明顯、學生接受度偏低的問題尤為突出。主要原因是長期以來形成的以教育者為主導的教學模式，忽視了學生的主體地位，忽視了學生的實際需要，學生不能發揮主觀能動性。教師扮演填鴨式的角色，一方面對社會賦予他們的角色期待有所顧慮，同時也受制于固有的教學內容，不敢越雷池半步，至于學生是否接受、接受程度如何則沒有給予過多的關注。要提高思想政治理論課的教育教學效果，教師扮演的多元角色就必須以學生接受為前提，從大學生這個接受主體的實際需要出發考慮該如何扮演多元角色。作為接受主體的學生，他們往往在接受事實客體（是什么）之后，就會追問價值客體（應當追求什么），而價值客體為接受活動提供方向和動力。換言之，在接受過程中，學生會追問：教師傳授給他們的知識是否有價值，是否是他們所需要的？一旦教師給予他們的不是他們所需要的，就會影響接受效果。這點是思想政治理論課教師容易忽視的，學生對教師扮演的角色不予認同也在情理之中。

（四）接受理論視閾下高校思想政治理論課教師扮演的多元角色現狀之三：教師自身難以完全認同和接受

作為思想政治理論課教師，都想盡力扮演好社會、學生對他們期待的多元角色，但是由于多種原因，這個結果并沒有達到，以至于思想政治理論課教師對其自身扮演的多元角色無所適從，不甚滿意，工作積極性尚未完全發揮，個人幸福指數不高。思想政治理論課教師要改變現狀，必須克服理想與現實的落差，在多元角色期望值之間進行平衡，全方位提升自身的理論素養和精神特質，全身心投入到全面培養學生的綜合素質的事業中，樹立“做教師光榮，做思政課教師更光榮，做出色的思政課教師最光榮”的使命感。[5]P47-51但是，就思想政治理論課自身的學科性質而言，它不僅要傳道，更要授業解惑，擔負著社會賦予的雙重責任，這不僅對思想政治理論課教師提出了更高的要求，加大了角色扮演的難度；同時由于思想政治理論課時效性強的特點，教學內容時刻要緊跟時代跳動的脈搏，也需要思想政治理論課教師注重知識更新，其工作負荷遠超其它專業課教師。客觀現實需要社會各界給予思想政治理論課教師以充分理解、大力支持和配合，各方協同，才能打造思想政治理論課的良好教育教學效果。

思想政治理論課教師作為課堂的主體，與同樣作為課堂主體的學生發揮的作用是不一樣的，思想政治理論課教師發揮主導作用，而且需要通過不同角色的扮演來實現。思想政治理論課教師不同角色扮演得成功與否將直接影響學生對教師的接納度，影響課堂教學效果，教學效果的好壞也會決定教師的幸福感，幸福感越強，思想政治理論教師就越能發揮教學積極性、主動性和創造性。反過來就更加被學生認可和接受。一個幸福感很低的思想政治理論課教師對自身在教學過程中所扮演的多元角色的認同感和接納度一定是很低的。

二 接受理論視閾下思想政治理論課教師多元角色扮演的路徑分析

（一）研究接受主體（大學生）的實際需要

從接受理論視閾看，教師角色的科學定位及扮演是影響教育教學效果的關鍵。大學生作為思想政治理論教育教學的接受主體，是能動的，不是被動的。他們會以自己的實際需要作為接受的出發點和歸宿。在接受過程中，他們對接受的客體進行判斷、對比、選擇、整合內化，最后才有接受行為的發出。所以教師的任務不能僅僅局限于“傳道、授業、解惑”，而且要“啟智、陶情、冶性、錘志”，還要考慮到學生的接受意志，教師必須對自身角色進行重新審視與定位，樹立正確的角色意識，以多重身份、多重角色的新形象身體力行地反映和體現思想政治理論課教育教學的基本理念。

教師不僅僅是“蠟燭”，要為自己連接充電器，要讓自己的能量取之不盡，用之不竭。教師不能做普通的“園丁”，只保留相對來說長勢較好的花苗，而磨滅了其它幼苗的成長機會；要做園藝師，不斷修剪，讓片片綠葉都是藝術，朵朵花蕾都是精品，雖然位置不同但缺一不可。教師不是“工程師”，生產同一規格的零件，而忽略了學生的個性發展，要培養獨具一格的人才。教師不能把“一桶水”簡單地倒給學生，而要帶領學生親身體驗科學家思考的過程，引領學生自主學習，掌握學習方法。教師更不是“警察”，缺少親和力，一味威嚴，正所謂“親其師才能信其道”。目前，思想政治理論課的教學現狀對教師來說，最根本的是對自身角色的挑戰，教師要改變現狀，就必須轉換自己的角色，重視學生的主體地位，成為學生發展的引導者、促進者、合作者。[6]

大學生在思想政治理論課上的接受程度如何取決于教師扮演的角色、傳輸的信息是否滿足他們的需求。思想政治理論課教師在潛心研究教學的過程中，不僅要深入研究馬克思主義理論知識，更要潛心研究學生的實際需要，關注學生的內心體驗和精神困惑，使自己扮演的多元角色贏得學生的認同，從根本上提高思想政治理論課的教育教學效果。

（二）研究接受環境（社會）的深層影響

思想政治教育接受環境，指思想政治教育接受活動所面對的外部客觀存在。具體而言，凡是與思想政治教育接受活動有關的并對其發生影響的外部環境，都屬于思想政治教育接受環境的內容。[4]P87學生接受思想政治理論課教師傳授給他們的信息，是在一定的環境下進行的，尤其是學生的心理環境、社會大環境對學生接受信息的影響很大。馬克思說：“人創造環境，環境同樣也創造人。”[7]P92人不能脫離環境而生活。大學生在接受思想政治教育的過程中受到接受環境的影響和制約，具有受動性的一面；同時，作為接受主體，學生具有主觀能動性，他們能反作用于接受環境，通過接受活動影響接受環境。

教師是一個壓力比較大的群體，教師的壓力與教育環境有關。思想政治理論課教師在施教過程中的角色扮演無時無刻不受到社會生產力發展水平、社會關系、社會思潮與現行政策的制約，在社會轉型期，思想政治理論課教師的角色沖突更為激烈。在眾多的角色扮演中，在自身角色的期望與被期望中，思想政治理論課教師的角色沖突也多種多樣。比如，教師自身不同角色意識之間的沖突；社會對教師的不同角色期待之間的沖突等。如果教師在特定情境中無法轉換相應的社會角色，便會出現心理沖突和障礙。同時，隨著我國高等教育改革的深入發展，教育理念的更新、教育者角色的轉變、現代技術的使用、教育方式的變革、職業評聘規范的建立健全以及改革過程中諸多不確定性因素的出現，給思想政治理論課教師帶來了前所未有的壓力。[8]

基于接受環境對受教者（大學生）和施教者（思想政治理論課教師）都會產生非常重要的影響，故營造良好的接受環境（客觀的物質環境和主觀的心理環境）、改善師生關系、營造和諧課堂、提高思想政治理論課教師的待遇和地位，保持健康的從教心態是提高思想政治理論課教學效果和接受效果的重要前提。

（三）研究施教主體（教師）的“素質”“能力”

教師自身素質的高低直接影響受教者的接受效果。思想政治理論課教師必須重視角色學習，不斷提高角色認知水平；建立角色系統，合理調整自己的角色行為；培養角色精神，有效抵制非本質角色行為的誘惑。因為，只有思想政治理論課教師角色意識明確，才能真學、真懂、真信、真用馬克思列寧主義、毛澤東思想和中國特色社會主義理論，理想信念才會更加堅定，才能引領大學生選擇正確的人生道路，也才能緩解角色沖突。習近平同志在2014年1月20日黨的群眾路線教育實踐活動第一批總結暨第二批部署會議上說過：理想信念是共產黨人的精神之“鈣”，必須加強思想政治建設，解決好世界觀、人生觀、價值觀這個“總開關”問題。

思想政治理論課教師絕大部分都是共產黨員，更需要不斷補充精神之“鈣”，首先要具備扎實的理論素養以及過硬的政治素養，以自身強有力的“硬件”征服學生。理論課上，一名教師如果熟練掌握理論知識，且語言生動詼諧、旁征博引，一定會打動學生；其次，教師要養成獨特的教學風格、具備高尚的人格魅力。理想的人格具有巨大的感召力、凝聚力和滲透力，是吸引學生的主要源泉。大學生喜歡親切、幽默、靈活、信仰堅定、熱愛學生的教師，思想政治理論課教師應該努力塑造適合學生需要的個人風格。[9]P63-64現實中，很多教師并沒有形成獨特的教學風格，所以也很難吸引學生的注意力。人格魅力直接影響到學生的思想素質、道德品質和道德行為習慣的養成。高尚而富有魅力的師德是一部活的教科書，是一種強大的精神力量，對學生產生潛移默化的影響。[10]常言道“有其師必有其徒”，足以說明教師的人格魅力對學生的巨大影響。作為一名思想政治理論課教師，我在課堂里先爭取成為學生的益友，再努力成為學生的良師。要走進學生的心靈，就必須成為他們的朋友。我們課題組做了一份題為“大學生對思想政治理論課教師角色期望”的調查問卷，回收的250份問卷中有228份提到“希望自己的思想政治理論課教師能夠成為自己的良師益友”。比例高達92%。現在的大學生90后居多，他們渴望交流和溝通，渴望任課教師了解他們，走進他們的內心。做學生的良師，必須德藝雙馨。要做到德馨，一是認清自身的社會責任。在我國即將全面建成小康社會和價值多元化的時代大背景下，高校思想政治理論課教育教學面臨更加艱巨的歷史使命，肩負著幫助大學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀的社會責任，幫助他們了解并掌握馬克思主義基本理論，并幫助他們掌握正確的分析問題和解決問題的方法。這就決定了思想政治理論課教師應當集專業教師、輔導員、心理咨詢師、學生活動的組織者、教學的藝術家、學識淵博的學者等多種身份于一體。只有這樣，才能適應高校政治理論課的教學。要做到“藝馨”，就必須樹立高尚的職業道德。這要求教師在對待自己從事的思想政治理論課的教學工作上，要有強烈的職業榮譽、職業良心、職業責任心和職業技能等。再次，思想政治理論課教師必須樹立正確的角色觀。不斷深化自身的角色意識，敢于解構那些不合時宜的角色，及時準確地整合新的角色，適應信息化時代的發展變化，積極扮演好每一個角色，贏得學生的信任，成為學生的良師益友，塑造全新的師生關系，構建和諧課堂，提高教學效果。最后，思想政治理論課教師要有一顆平常心，提升自身的幸福指數。良好的心態有助于教師心無旁騖全身心投入教學，將自己的全部精力運用于教學科研，將自己的全部愛心獻給學生，對學生一視同仁，客觀冷靜看待學生評教，平靜面對不合事實的負面評價，不斷反思自我，提高自我。心，不快時，選擇看淡，往往會使自己變得越發堅強，越發強大。將好心態傳給學生，學生于教師“閑看庭前花開花落”的淡定中吸取從容的力量、自信的力量。當一位從容淡定、自信而充滿愛心的思想政治理論課教師向學生傳授知識時，他們就會在潛移默化中接受教育內容并吸收轉化為自我認識與行為，教師的角色扮演自然會水到渠成。

綜上所述，對高校思想政治理論課教師自身的素質角色可以這樣定位：綜合素質上，要有過硬的政治素質，扎實的馬克思主義理論功底，高尚的職業道德，深厚的學科知識，獨特的教學藝術；綜合形象上，集良師與益友、專業教師與社會工作者等多種身份于一體。這種角色定位具有可塑性和持續性。[11]P270-272教師只有定位好自己的角色，才能扮演好自己承擔的多元角色，并使其讓社會、學生、自己所接受。

三 結 語

觀照接受理論探討思想政治理論課教師的角色扮演是可行的，思想政治理論課教育教學效果如何，很大程度上取決于大學生受眾的意愿和認同程度。讓受教者主動接受施教者的方法浩如煙海，但筆者通過研究接受主體（學生）的實際需要、接受環境（社會）的深層影響、施教主體（教師）的“素質”“能力”等三維角度得出思想政治理論課教師扮演好自身多元角色的途徑并最終使受教者接受，探索無止境，思想政治理論課教師任重而又道遠。

[1]韓萍.論馬克思主義理論學科建設的現實任務[J].學校黨建和思想教育,2013,(2).

[2][美]切斯特I.巴納德Barnard(王永貴譯).經理人員的職能[M].北京:機械工業出版社,2013.

[3]劉麗瓊.思想政治理論課教學接受論[M].北京:人民出版社,2009.

[4]王敏.思想政治教育接受論[M].武漢:湖北人民出版社,2002.

[5]姚海鷹.高校思想政治理論課教師的角色探析[J].教育與教學研究,2011,(12).

[6]邵東.轉換教師角色豐富教育內涵[J].現代教育教研,2011,(5).

[7]馬克思恩格斯選集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995.

[8]夏麗華.轉型期思想政治理論課教師角色沖突的成因與對策[J].教育與職業,2007,(7中).

[9]劉德定.對高校思想政治理論課教師教學風格若干問題的思考[J].教育與職業,2010,(5).

[10]蘇慶偉,白寧.淺談教師人格魅力對學生的影響[J].衛生與職業教育,2005,(16).

[11]周雙娥.誤讀·反思·重塑——關于高校思想政治理論課教師角色定位的新思考[J].社科縱橫,2008,(3).