教師專業化發展途徑探析

梁寧

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637002）

教師專業化發展途徑探析

梁寧

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637002）

隨著教育改革的推進，切實推進教師專業化和提高在職教師的教育教學水平，在理論界和實踐界已經達成共識。本文通過探究現階段在職教師專業化發展的現狀，尋求在職教師專業化發展具體可行的途徑，以期促進教師專業的快速發展。

在職教師 專業化發展 發展途徑

一、教師專業化發展的內涵

“教師是個專業化的職業”這一命題在我國教育界已經達成共識。學者們從不同的視角對教師專業化的概念進行了闡述，促使教師專業化發展這一理念不斷走向成熟。學者葉瀾指出教師專業化發展包括三類：“第一類是指教師專業成長過程；第二類是促進教師專業成長的過程；第三類是第一類和第二類的綜合。”［1］高校教育教科書明確規定，教師專業化既包括教師這一職業通過職前學習和在職培訓由不成熟到成熟的過程，又包括老師個體從教學新手逐漸發展成為教學能手的過程?？傊?，教師專業化既是一個理念問題又是一個實踐問題；既涉及整個職業的發展又要關注到教師作為個體的成長；既包括職前的教師教育又離不開職后教師的自主發展。

關于“教師達到專業化的標準”，有學者指出教師“專業”是指“教會學生學習、育人和服務三個維度的內涵”［2］。國外學者指出：“專業化教師”即工資高，訓練有素，有能力和愿意繼續學習，有工作動力，為自己的工作感到自豪，對學生家長和社會有責任心的教師［3］。還有學者提出只有教師職業的特點與現代性的內涵和專業觀保持高度的一致性，才能確保教師職業的專業化。由此可見，教師專業化標準的界定體現了社會對教師角色的期望，雖然標準并不細化，但是在總體上為教師職業走向專業化提供了有效參考。

二、在職教師專業化發展的現狀

教師專業化是與一個社會、經濟、科技及民族心態相適應的動態過程，是一個綜合性、復雜化的過程。我國在職教師在專業化發展中存在以下問題。

（一）教師專業化發展的不均衡

從地區經濟水平看教師專業化發展，在經濟發達地區的教育水平較高，在職教師整體專業化發展較快，而在西部偏遠山區教育條件相對落后，在職教師的專業化程度令人擔憂；從在職教師培訓的文化視角看，當下教師國培不考慮培訓教師執教的民族背景或教師自身的民族文化而實行“一刀切”的培訓計劃，即按照統一的政策標準對不同民族的教師進行培訓，這樣勢必會降低國培的實效性；從學校師資力量看教師專業化發展，優秀青年教師一般都集中在條件較好的學校，而在農村學校在編教師較少，且教師的專業素養有限，甚至有些學校要依靠志愿者來維持學校生命力的現象；從學校教育教學設施看，欠發達地區學校的教學設施落后，網絡教學無法普及，阻礙了該地區在職教師的專業發展。

（二）教師工作管理模式陳舊

當前我國學校中教師管理模式是由19世紀的著名學者弗雷德里克·泰勒（Frederic Taylor）提出，他認為要通過體系化、數字化的制度組織、管理人。在這種學校管理模式下，教師被當做培育社會建設者的工具，教師的地位和權利沒有得到足夠的尊重，阻礙了教師創造力和潛能的發揮。現行的教師工作管理模式忽視了教師的主體性發揮，增加了教師的心理負荷量，導致某些教師出現了“崗位不適癥”。某些學校的教師管理模式強調個人服從組織、以事為中心，導致教師行使權利的機會減少，在教育教學生活中更多的只是履行義務。例如，在學校會議上，教師基于多方面的考慮，一般不會發表自己的意見，這樣教師就在無形中讓渡了自身的權利，造成教育行政的獨裁。加之教師缺少自由發展自己擅長領域的機會，最終導致教師職業自我效能感降低，工作對于他們來說就是謀生的手段，為了生存他們選擇對工作的被動適應。

（三）在職教師職業意識的缺失

教師職業意識，簡言之，就是人的大腦對教師職業本質的反映，包括教師職業興趣、教師職業認同、教師職業自我效能感和教師職業理想。我國現在實踐的教師專業化是技術型專業化，技術型專業化過分強調教學知識和教學技能的訓練而忽略教師人格的塑造和情感培養，導致教師過分追求“高效的教育”，而對教師的職業本質漠不關心?！案咝Ы逃弊非笾R傳遞的效率和分數的提高，如果一味追求這種教育模式勢必導致教育低效和教育異化。首先，在職教師對教師職業的價值取向層面存在發生偏差，教師認為自己是為了生存才從事教育職業、認識不到教育事業對人類存在和發展的意義。其次，“個體的職業認同與其職業價值定位緊密相關”［4］，因此教師對職業的認同度不高、工作中的積極體驗較少是教師群體中存在的問題。再次，在職教師對自身的職業理想認識模糊，最終導致教師對職業價值的定位偏差和教師職業認同感的缺失。由于教師沒有對所從事的職業形成足夠的認識，工作的動力僅依靠外部獎勵來維持，最終出現教師職業倦怠。

（四）教師情緒性知識的欠缺

說到教師擁有的知識，我們很快就會想到教師的科學文化知識、專業知識和教育教學知識，很少有人想到教師的情緒知識。誠然，在教育實踐中，教師情緒知識的發展是教師專業化建設的“短板”。陳寧在研究中指出：“教師在教育教學過程中所表現出來的、為實現特定教育教學目標而必須具備的情緒情感方面的知識，統稱為教師的情緒性知識?！保?］由于教師缺少相應的情緒知識，在教育教學中，教師會注重知識的傳授和教育教學技能的提高，忽視情感在教學中的重要性，導致學校成為單一傳授知識的場所，進一步加大了學校教育存在的狹隘性；由于教師缺少相應的情緒情感知識，激化了師生矛盾，易在教學生活中出現學生打老師、老師體罰學生等現象，扭曲了教育的本質；教材內容是人類情感的書面化，由于教師缺少情緒情感知識，教師對教材就不能很好地理解，達不到較好的課堂教學效果。

三、加強在職教師專業化的途徑

（一）健全在職教師專業化發展的制度保證

首先，在教育經費支出方面，國家應增加教育投入，特別要提高貧困地區教師的工資水平和改善教師生活條件。同時，國家還要加強同企業組織的合作，通過社會捐款和愛心企業的助力為貧困地區的教育發展提供財力和物力上的支持。其次，國家要加強對落后地區教師計算機應用能力的培訓，加強和推進貧困地區教學設施建設，確保每個農村學?；蜞l鎮小學都有遠程教學設備，通過遠程教學設備把最優秀的智慧傳到貧困地區。再次，國家應出臺相應的政策鼓勵大學生和志愿者到祖國最需要的地方支教，把優秀的青年送到貧困地區，為當地的教師隊伍注入“新鮮血液”，帶動貧困地區教育事業的發展。最后，國家要制定相應的政策確保教師自我發展的空間，使教師通過多讀書和及時“充電”提高自身的能力。

（二）創新教師管理模式

傳統教師管理模式阻礙了教師隊伍的成長，為了提高教師隊伍建設的實效性，我們應該對現有的教師管理模式進行重新審視。首先，學校應在教學管理中給教師一定的自由空間和充分的信任，以教師的社會責任感和道德感支撐教育管理體制，并不斷引導教師從對職業道德規范的遵守轉向對職業本質內涵的理解、領悟和內化，并在此基礎上形成職業德性倫理。其次，就權力方面而言，學校應當將權力由控制維度轉向民主、合作的維度，給予教師發言權和一定的自主權，使教師在地位上感受到尊重，增強教師對學校的歸屬感。通過同事間的合作與交流，促使教師產生自愿投身于教育事業的情懷。再次，建立“能力取向”的教師管理模式，以發揮教師的能力和實現教師能力的最優組合作為學校教師管理的核心。學校要在選人、用人、考核、分配和激勵環節始終貫徹“能力取向”的管理思想。

（三）喚醒在職教師職業意識

喚醒教師對職業的意識是讓教師從內心接受教師這一職業，找到教書的興趣，樹立愿意為教育事業奮斗終生的信念。首先，學校要定期結合學校發展實際對教師開展社會主義核心價值觀教育，指導教師樹立正確的人生觀和世界觀，通過踐行職業生涯規劃實現崇高的職業理想。其次，學校要營造教育氛圍，通過組織優秀教師進行工作匯報和開展說課比賽等校園活動打造教育教學交流的平臺，讓教師通過彰顯獨具魅力的文化氣質和特性增強對教師職業的自我效能感。再次，學校領導要做好工作的榜樣，在生活中以道德規范嚴格要求自己，在教學中充分尊重教師的地位，從而使教師達到對學校的認同。最后，學校要給予教師充分自由的選擇空間，鼓勵教師進行自我教育，培養教師對職業的興趣。

（四）提高在職教師情感素養

“教師作為現代社會的人才，僅有高度發達的智能是不夠的，還必須有健康的情感，只有知情并茂，才能使整體素質和諧發展”［6］。首先，在教師培訓中，應該開設相應的情感類課程，讓教師通過課程的學習了解情感發生、發展的規律，以及不同年齡段情感的發展特征，讓教師通過教育培訓能夠掌握情感培養的方法，豐富教師的掌握情緒情感知識。其次，通過開放辦學把社區和社會上的日常情感因素引入學校，使教師融入大環境，通過切身思考和體驗，提高教師感受情感的能力。最后，教師要多讀書，從書中學習偉人的高尚品質，從而培養自身的道德情感，同時教師在與學生交往中要善于反思自己、總結經驗，不斷對自己和學生的情緒做出調整，引導自己和學生的情感朝正確的方向發展。

［1］葉瀾.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001：222-225.

［2］朱旭東.論教師專業發展的理論模型構建［J］.教育研究，2014（6）.

［3］羅莎.瑪麗亞.托雷斯.從改革的代理人到變革的主體：拉丁美洲教育的十字路口［J］.教育展望（中文版），2001（2）：108.

［4］馬多秀.論教師專業發展的情感維度［J］.教育理論與實踐，2013（33）.

［5］陳寧，丁強.論教師的情緒性知識［J］.教育理論與實踐，2014（34）：30-33.

［6］盧家楣.論青少年情感素質［J］.教育研究，2009（10）：30-36.