向“好課堂”突圍：從“建模”到“去模”

回顧走過13年的新課程改革，課堂上教師已被拉下神壇，“以生為本”的思想逐漸植入每一位教師心中。相對于改革前的“一言堂”，改革后的課堂也正逐步呈現(xiàn)百花齊放的形態(tài)。

但2014年，課堂教學(xué)改革也將面臨重大挑戰(zhàn)，那就是在課堂教學(xué)模式建構(gòu)日趨普及的今天，在建模、用模的過程中“模式化”思維也帶來了諸多問題，如何破解？這成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革突圍的路徑之一。

2001年，新一輪課程改革啟動之初即提出“堅定不移地推進(jìn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、小組合作、探究學(xué)習(xí)。

全國中小學(xué)的課堂開始了積極探索。相當(dāng)長的一段時間里，新課改倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式在課堂上走入了形式化的誤區(qū)。教育人一直反思：怎樣才能讓形式創(chuàng)新融入課堂教學(xué)的內(nèi)容與步驟中，以真正實(shí)現(xiàn)以生為本、師生互動、提高教學(xué)質(zhì)量的初衷。

2007年，山東一所農(nóng)村中學(xué)因?yàn)檎n堂教學(xué)改革在全國名聲鵲起，這所中學(xué)就是杜郎口中學(xué)。它創(chuàng)造的“10+35”模式給予學(xué)生35分鐘的“自學(xué)、合作、探究”，其精髓在于充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和能動性。

隨后，從課堂教學(xué)方式的設(shè)計轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)模式的建構(gòu)便成為眾多學(xué)校的追求。顯然，從結(jié)構(gòu)化思路來推動課堂變革，無疑是一種更系統(tǒng)的探索。

課堂教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，對教師、學(xué)生、教學(xué)介質(zhì)互動狀態(tài)和過程進(jìn)行概括，形成的系統(tǒng)、有序、簡明的結(jié)構(gòu)。每一所學(xué)校都致力于創(chuàng)設(shè)本校的課堂教學(xué)模式，力求實(shí)現(xiàn)凸顯學(xué)生地位、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培育學(xué)生實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神的教育訴求。課堂教學(xué)模式的建構(gòu)對于一所學(xué)校課程改革的促進(jìn)是顯而易見的。原因在于，課堂教學(xué)模式讓教學(xué)理念具體化，為教師提供了具體的教學(xué)行動框架——先做什么，后做什么，每一步應(yīng)當(dāng)完成什么任務(wù)，它有助于教師教學(xué)行為快速“入格”，有利于學(xué)校教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化管理。

但是隨著時間的推移，在充分享受建構(gòu)課堂教學(xué)模式所帶來的便利的同時，課堂教學(xué)模式在實(shí)際運(yùn)用中也開始遭遇質(zhì)疑。

上海師范大學(xué)丁念金教授在接受媒體采訪時談到：“教學(xué)是非常復(fù)雜的，且需要因不同的具體情境而不斷變化，因此，科學(xué)地講，教學(xué)是不能模式化的。”

成都大豐鎮(zhèn)一位小學(xué)語文老師在參加了一次小學(xué)語文閱讀教學(xué)觀摩課后提出這樣的疑惑：“雖同為閱讀教學(xué)，但教材不同、教者不同、學(xué)生不同，怎么教學(xué)模式如出一轍。”

這些聲音其實(shí)已傳遞出這樣的信號——課堂教學(xué)“建模”之后，需要進(jìn)一步思考的是如何“去模”。

當(dāng)然“去模”并不是對“建模”的全盤否定。理解兩者之間的辯證關(guān)系，不妨借用一線教師都熟悉的兩種說法，即“建模”旨在探索“教學(xué)貴在得法”，“去模”則志在還原“教無定法”。

重慶市教委于2012年秋季學(xué)期推動全市“卓越課堂”九大行動計劃。近兩年來，各區(qū)縣積極響應(yīng)，制定本區(qū)的“卓越課堂”行動計劃，建構(gòu)本區(qū)的“卓越課堂”模式，如沙坪壩區(qū)的“學(xué)本式卓越課堂”、銅梁縣的“多維互動的共生課堂”、合川區(qū)的“生本式卓越課堂”。但是“建模”以后，重慶“卓越課堂”建設(shè)也同樣面臨著如何去除“建模”中存在的僵化思維和行動。正如重慶市教科院在調(diào)研了全市“卓越課堂”開展情況后提出的診斷：“課堂教學(xué)模式多元，但普遍缺乏系統(tǒng)性和創(chuàng)新性。”

2014年4月15日，重慶市教委在大渡口區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)召開了“卓越課堂”建設(shè)座談會。在分享區(qū)縣和學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的同時，也對于如何“去模”進(jìn)行了研討。

第一，研究課堂教學(xué)模式的延展性。沒有任何一種模式是萬能的，普適的只是建模原則，要從基本范式向特殊范式延展。這包含兩層意思，一是區(qū)域的整體推進(jìn)提出一個基本范式，各學(xué)校在此基礎(chǔ)上建構(gòu)校本變式；二是基本模式要向?qū)W科教學(xué)模式發(fā)展。

沙坪壩區(qū)教委副主任袁宇在交流中介紹：沙坪壩區(qū)提出基本模式旨在加速學(xué)校課堂轉(zhuǎn)型，中小學(xué)課堂不可能也沒必要與基本模式完全相符。如該區(qū)鳳鳴山中學(xué)的“魅力課堂”、樹人景瑞小學(xué)的“智慧課堂”，就是在基本模式下的校本創(chuàng)生，在區(qū)內(nèi)外產(chǎn)生了積極影響。銅梁縣教委則提出：“以共生課堂作為學(xué)校推進(jìn)課堂改革的抓手，在基本模式入格到位后，學(xué)校教師要做到有‘變式’，有模式但不模式化，最終促進(jìn)課堂發(fā)生深刻變革。”

與此同時，學(xué)校層面的拓展也悄然無聲。如大渡口實(shí)驗(yàn)小學(xué)以語數(shù)為突破口正在進(jìn)行學(xué)科層面的啟慧課堂范式的研究。又如參加座談會的彭水縣普子中學(xué)，作為一所農(nóng)村中學(xué)，該校在構(gòu)建出“三段七步”教學(xué)模式后，提出要探索該模式在不同學(xué)科中的靈活運(yùn)用。作為庫區(qū)移民小學(xué)的奉節(jié)縣廣廈希望小學(xué)，不僅提煉出“335心動課堂”，也通過探索構(gòu)建“二三互動”學(xué)習(xí)共同體來補(bǔ)充“心動課堂”在不同教學(xué)情境下運(yùn)用的適應(yīng)性。

第二，還原課堂教學(xué)模式運(yùn)用的人本化。模式只是載體，需要強(qiáng)化教科研引領(lǐng)，提升教師靈活運(yùn)用模式的專業(yè)能力。

每一位教師的課堂都是獨(dú)一無二的，面對統(tǒng)一的課堂教學(xué)模式，如何統(tǒng)整兩者，這既是“去模”的出發(fā)點(diǎn)，也是目的地。當(dāng)教師成為“去模式化”最關(guān)鍵的元素，提升教師的專業(yè)水平無疑是應(yīng)對模式僵化的王道。

在本輪“卓越課堂”建設(shè)中教科研的引領(lǐng)作用得到充分體現(xiàn)。重慶市教科院全面承擔(dān)了全市“卓越課堂”的方案設(shè)計、標(biāo)準(zhǔn)研制、組織推動、指導(dǎo)評估等多項(xiàng)工作。區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)也紛紛成為推進(jìn)“卓越課堂”行動的主力軍。如合川區(qū)教科所的做法：設(shè)立“卓越課堂”專項(xiàng)課題，組建區(qū)級、學(xué)區(qū)、學(xué)校三級研究共同體，探索“卓越課堂”的策略和方法；學(xué)校分片分類互動共進(jìn)，使優(yōu)質(zhì)校與薄弱校共研共進(jìn)；出臺《卓越課堂評價標(biāo)準(zhǔn)》，促進(jìn)教師深入理解運(yùn)用“生本式卓越課堂。”

第三，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)模式創(chuàng)建及實(shí)施的思想性。課堂教學(xué)模式不能一成不變，不變的只有“以生為本”這一核心。

學(xué)校的發(fā)展是一個過程，教師的成長也有一個階段，課堂教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)施需要理清學(xué)校育人理念，不斷傳承創(chuàng)新，如此才能始終生命長青。如大渡口實(shí)驗(yàn)小學(xué)建設(shè)啟慧課堂，其課程建設(shè)就經(jīng)歷了從2005年同心圓課程到2010年鑰匙型課程再到2014年啟慧課程，直到今天學(xué)校依舊在思考如何在啟慧的“啟”字上開展行動研究。

細(xì)數(shù)課堂教學(xué)改革的諸多形態(tài)，雖萬變卻不離其宗——教育人始終在追求“以學(xué)定教，因材施教”。破除思想的僵化，牢記“以生為本”，那么模式也就不會僵化。

2014年是全面進(jìn)入教育領(lǐng)域綜合改革的第一年，許多長期積淀的教育難點(diǎn)問題必須走出突圍的第一步。課堂教學(xué)改革的發(fā)展絕對不是把模式做到極致，相反，突破模式僵化，回歸教育對于人性的呼喚，這才是好的課堂教學(xué)改革。