小學課程整合的風險及應對

一、問題緣起

近年來，在“六年影響一生”辦學理念引領下，以“讓每一個孩子按照自己的優勢去發展”為培養目標，借助“一切有積極影響的元素都是課程”的大課程視野，重慶市九龍坡區謝家灣小學經過幾年的課程改革探索，在原有“國家——地方——學校”三級課程體系基礎上，經過解構和建構，將原有的語文、數學、品德與生活（社會）、綜合實踐、音樂、美術、體育、科學、英語、書法等幾十門課程，整合為閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美、運動與健康五類“學科課程”。從以教材為中心走向以學生為中心，構建了“學科課程”“社團課程”“環境課程”三類一體的別具特色的“小梅花”課程體系。學校打破課程局限，教師打破專業界限，學生突破知識界限，取得了良好的改革效果和強烈的社會反響。

然而，在課程整合之初，受種種原因影響，謝家灣小學也遭遇了巨大的阻力和壓力，有老師的不同意見，也有家長的激烈反對和同行的質疑。本文試圖以謝家灣小學課程整合為例進行分析研究，在規避、化解風險方面為其他小學課程整合提供借鑒，以期提高課程整合的效果和質量。

二、影響課程整合的風險因素分析

任何改革都面臨著風險，作為教育改革重要一環的課程整合也不例外。借助哈耶克有關風險、知識及有限理性的理論 ，或許可以幫助我們更加深刻、理性地分析課程整合所面臨的風險及其來源，以便有的放矢地提出風險的化解建議。哈耶克認為，改革是一場知識上的冒險。改革需要的知識融入到個人生活當中，具有分散性;而囿于改革者的“有限理性”和單純行政力量推動的改革必將因改革基礎知識的脆弱而陷入困頓。改革是在民眾廣泛參與的基礎上通過平等對話而實現的制度變遷。“因此，降低改革風險的有效途徑是建立廣泛的民眾參與及信息吸納機制，實施參與式改革。”

課程整合作為課程的一種改革，需要相應的知識和信息。

（一）源自課程整合內部的知識和信息

①可供有效整合的課程資源的豐富性，是否能夠滿足需求。

②課程整合的主體——教師的態度、素質與經驗及相關培訓。

③課程整合的保障機制、措施及評價標準等。

④傳統課程對課程整合實施的積極與消極影響。

（二）源自課程整合外部的知識和信息

①行政部門對課程整合態度與評價。

②招生制度和考試制度的制約和要求。

③學生、家長及社會的需求和偏好，以及他們的期望、態度和情感。

這些信息和知識廣泛分布于個人生活當中，受個體情況、生活經歷的影響，具有強烈的不確定性，又是不可量化的，受改革者“有限理性”的制約，又是難以被全部獲知的。如果改革所需知識的獲取和準備不夠充分，就有可能引發挑戰和風險。

三、小學課程整合可能面臨的風險

（一）課改利益群體的反對

在考試制度和人才評價標準沒有發生根本性改變的情況下，課程整合必然面對應試教育帶來的壓力。一方面，為應對各種各樣的考試，學生、家長要求課程整合要保證學生基礎知識的學習，應試能力的掌握，能在升學考試中獲勝;另一方面，課程整合效果的滯后性，家長無法預判課程整合一定會帶來積極影響，為避免可能出現的不利后果，家長對課程整合有可能會持反對態度，采取各種手段和措施對課程整合加以阻攔，借此產生輿論壓力和社會壓力。謝家灣小學在課程整合的初期就曾遇到這樣的問題。一個家長這樣對記者說：“我們的孩子是不是就是小白鼠，來做學校的試驗品，然后通過這樣一個試驗品，來積淀一定的經驗。我們家長就一個孩子，我們不可能（支持），我們不允許（這樣改）。”

（二）課程整合主體的消極應對

課程整合是一個漫長的過程，既是對課程整合主體——教師理論素養的挑戰，也是對教師能力、精力的挑戰。而課程整合的效果具有滯后性，且存在失敗的變數。這種花費精力多、耗時長、見效慢、效果未知的教學方式讓教師望而卻步。此外，改革是一個利益相互角逐的過程。在績效社會里，考試仍是評價教師成就的主要方式，并與教師工資收入、職稱評定等利益掛鉤。在評價體制與改革內容不配套的情況下，處于課程改革底層的教師，身受壓力最大，對課程整合存在顧慮是在所難免的。為避免課程整合失敗帶來的損失，一些教師采取消極態度，有意無意地忽略課程整合，堅持傳統課程理念。即使被迫參與到課程整合中，也是或觀望，或人云亦云，亦步亦趨，隨波追流。

四、化解課程整合風險的建議

課程整合具有公共性，涉及到學生、家長、教師、學校、社會方方面面，課程整合的影響是巨大而又廣泛的。同此，課程整合的風險也是具有廣泛性和擴散性的。采取適當的措施以規避或者化解課程整合可能帶來的風險十分必要。

（一）廣泛參與，使課程整合主體從單一化走向多元化

課程整合之前，要廣泛獲取信息，了解政府的意圖，學生、家長的愿望，教師的態度，社會的需求乃至未來所需人才發展的趨勢，制定科學合理、具有前瞻性的課程整合計劃。從內容和形式兩個維度來看，課程改革的主體不能只是教師，鼓勵大眾尤其是學生、家長及教育學、心理學研究人員參與課程整合，主體的多元化有助于減輕改革壓力，降低風險概率。此外，還要考慮參與主體的情感因素。面對家長對課程整合的質疑和反對，謝家灣小學堅持“學校的任何改革絕不能以犧牲孩子的成長為代價，都要以保證教育教學質量為前提”，遵循三不原則：不同意的不推進，教師不愿意的不推進，學校評估認為不合適的不推進。在此基礎上和家長理性溝通，并開放課堂讓家長走進課堂了解孩子的狀況和變化，使家長認識到課程整合的價值，成為課程整合的支持者。

（二）建立完善的制度機制推動課程整合

出臺和完善保障課程整合實施的管理、監督、評價機制，如學生學習過程的監督機制、課程整合質量評價機制、教師改革的激勵機制等。改革教師評價方式，不以成績論英雄，讓教師不再有后顧之憂。同時，對教師的勞動給予應有的承認，激發教師對課程整合的積極性。謝家灣小學成立了課程整合領導小組，專門成立了創設環境課程的“陽光服務站”;開展社團課程的“朵朵工作站”;建構實施學科課程的“紅梅研究室”。加強對教師的相關培訓，增強其課程整合的認同感。利用三級研究網絡，基地學校邀請專家現場指導一線教師的工作，在理念上給予引領，知識上給予支持，方法上給予指導，理論上給予點撥，經驗上給予提升，促進教師專業素養的養成，拓寬教師課程整合的研究視域，豐富整合方法。

（三）改革招生考試制度，突破課程整合的現實制約

如建立綜合素質評價體系，改變由單純的考試分數評定學生的學業成績的評價方式向“等級+評語”的評價方式轉變，最大限度消除課程整合的阻力和風險來源。可喜的是，國家已經啟動了招生制度和考試制度的改革，從宏觀層面推動基礎教育的改革，推動素質教育的發展。在實踐中，謝家灣小學嘗試取消單元測驗，創新學生評價方式，從單一的分數評價變為多元評價，最終提升學生的綜合素質能力，真正實現“讓每一個孩子按照自己的優勢去發展”的培養目標。

（四）用非行政化的力量“自下而上”地推動整合，消弭阻力

科學的整合決策必須依靠深入一線的研究。課程整合中自下而上的非行政化改革，對于消弭阻力、化解風險至關重要。在課程整合的過程中注意激勵一線教師的積極性，認真總結他們在課程改革中的實踐經驗，并加以提煉、上升到學校的制度層面，形成有效的改革機制，以便行之有效地在更大范圍內實施推廣。謝家灣小學近年來形成了“自下而上”的教師自主學習和教學研究模式。以學生發展為中心，以學生需求為導向，教師們跨校區、跨年段、跨學科的伙伴式、合作型的研究方式成為常態。在此基礎上，學校注重以非行政化的力量推動課程整合，學校根據課程整合的實際需求成立了“紅梅研究室”，由優秀的骨干教師自愿申請擔任“紅梅研究室”主任，下設副主任、學科組長、教研組長，形成網絡化研究體系，用非行政化手段帶動老師們進行課程整合的研究。“自下而上”非行政化推動讓老師們消除了對課程整合的顧慮和誤解，增強了教師團隊的凝聚力和戰斗力，全身心地投入到課程的研究中。

作者單位：重慶市九龍坡區謝家灣小學