課堂“翻轉”后帶來的反思

編者按

2013年12月中國教育學會就“慕課”“翻轉課堂”能為基礎教育帶來什么進行了討論。2014年4月全國首屆“翻轉課堂”教學觀摩會召開。“翻轉課堂”不再只是遠離一線隔岸相望的一個新概念，它正走進教師的課堂。本期《前沿》刊發一線教師的來稿，從他們的疑慮和對比中，我們看到的是一種反思的姿態。正如華東師范大學慕課中心主任終身教授陳玉琨的觀點：“翻轉課堂”需要從舶來品到本土化。

“翻轉課堂”在中國實踐的時間不長，絕大多數學校是從2011年開始的。2014年4月10日，全國首屆“翻轉課堂”教學觀摩會在浙江杭州舉行，再掀“翻轉課堂”的熱潮。

有人甚至認為，“翻轉課堂”正在形成一場自班級授課制創建以來基礎教育領域的最大革命。最近，筆者有幸觀摩了十多節“翻轉課堂”模式下的教學，在感受這種新教學模式給課堂帶來的巨大變化時，疑惑接踵而至，茲寫下以求教于方家。

一、“教學”是否會被“自學”代替

“教學”之形成有三個基本要素：學生、教師、媒介（文本）。教師施教的最佳方式是帶領學生走向文本，教師在營造一個良好的學習氛圍并指出了路徑后，由學生自己去探究學習，建構知識并形成能力。可“翻轉課堂”是教師預先錄制好所教內容的視頻，這似乎是帶著處理過的文本（亦即教案）走向學生，是把教師所預設的教學內容通過視頻灌給學生，是又一種形式的“電灌”。

拉夫爾·泰勒早就說：“學生的學習取決于他自己想學什么，而不是教師要教什么。”在常規課堂的教學中，師生在課堂上針對教學目標任務循序漸進，走一步后再走一步，待絕大多數學生弄懂第一步的學習內容后，再探究第二步的學習內容。在這樣的過程中，教師、學生和文本在同一時空出現，教師會多方面顧及不同層次的學生，了解學生一步一步的學習現狀，然后再確認下一步該怎樣走。且在這樣的課堂里，學生也可以相互幫助，大家互相協作往下一步走去。但在“翻轉課堂”模式下，教學的三個要素總是錯位出現，先是教師與文本的對話，即教師對教材文本的處理，再是學生與文本的對話，即學生自學文本，不懂的看教師的教學視頻。在整個教學過程中，教師與學生都無在場感，也無課堂感，似乎是讀廣播電視大學一樣。這樣的時空錯位，教師講時學生不在場，學生學習時教師不在場，教學的三個要素總是出現兩個，這是“教學”呢，還是“自學”？是不是“翻轉課堂”模式其實就是學生的自主學習模式？

二、有適合每一個學生的視頻嗎

一個班級幾十名學生，每個學生的學情不可能是一樣的。他們的知識基礎、社會閱歷、閱讀方式、實踐經驗等也不可能是相同的，他們的智力因素和非智力因素也因此有很大的差別。在這樣的情況下，任何教師所預錄的一個教學視頻能滿足每個學生的需要嗎？就算教師能夠根據不同基礎學生的學情預錄三四個視頻，就一定能達到滿足每個學生需要的目標嗎？學生在家里觀看視頻時，如果在某一小環節看不懂而無法往前時，反復多看幾遍就一定能解決問題嗎？要是第二天有的學生在課堂上幾乎不能做練習，教師是全班講還是個別輔導？是逐個環節地講還是跳躍地提示？教師又通過什么方式去診斷學生觀看視頻的效果呢？

實際上，課堂一旦翻轉，最大的挑戰是如何保證每一位學生能暢通無阻地看懂視頻、看完視頻。如果這個環節踩不實，所謂“翻轉課堂”之翻轉到課外的學習頂多就是傳統課堂下的“預習”，而課堂上的“練習”仍就變成了教師的“講授”。從筆者所觀摩的十多節課來看，無不是這樣的結果。客觀地講，不可能有讓每位學生都能看懂的視頻，沒有教師在場的課堂是很難適應每個學生學習需要的，教師絕妙的“導”是在課堂生成過程中產生的，是教學過程中師生智慧火花碰撞的結果，從來沒有看到過沒有學生參與其中的課堂還有精彩出現？葉瀾教授提醒：“在一個充斥技術資源和誘惑的時代，我們十分需要在技術工具面前的清醒。”

三、能適合每一門學科嗎

中小學乃至大學的各門學科，有的似乎僅需要教師的“講授”，只要教師循循善誘地講，學生也是能夠獲得知識的。但有的學科僅有教師的“講授”是不夠的，教師哪怕講得聲嘶力竭，學生也許還在云里霧里。諸如物理、化學和生物等學科，更多需要學生與教師的共同參與，學生需要在教師的指導下親自操作實驗才能有觀察、體驗、分析和收獲，學生也只有在親自操作下才能探尋物質世界的定義、性質、規律。如果學生僅看視頻，僅聽老師逐一講這個實驗，學生會收獲什么呢？這類需要學生大量實驗操作的學科，課堂怎樣翻轉呢？不可能讓學生在家做實驗吧！即使在學校實驗室，沒有教師的指導，學生能獨立完成一個又一個實驗嗎？同理，需要學生參與體驗、實作的藝體課程能翻轉嗎？

再比如語文這類學科，前后內容和知識之間無必然的邏輯聯系，也沒有嚴密的邏輯推理過程，對文本的理解全靠學生的閱讀積累和生活積淀，靠學生自己切己體察、深潛涵詠。學生如果占有各種資料，有開闊的閱讀視野，很多文本是可以自己看懂的。老師的教學視頻對他們而言價值不大，老師花較多的時間準備教學視頻，還不如多給學生提供豐富的助讀資料。

四、教師還需要教學風格嗎

四、教師還需要教學風格嗎

教學是一門藝術而不是技術。既然是一門藝術，那就會有教師教學風格的存在。在傳統課堂里，教師進行充分的課前預設，在教學內容選取、教學流程設計、教學方法使用、教學結構預制等方面都進行了精心的考慮。在教學實施過程中，由于教師、學生和文本同時同地在場，課堂因為學生的主體參與而千變萬化，因為學生的現場生成而豐富多彩；教師也因為課堂的千變萬化而隨機應變，因為課堂的生疑解惑而妙語連珠。在這個師生共同參與的過程中，教師的教學藝術和風格得以充分地展示，學生在學習的過程中不僅獲取了知識，還得到了教師靈動智慧的熏陶，獲取了學習的快樂和幸福。

教師講課，從前是面對鮮活聰慧的學生，而現在是面對面無表情的機器，教師有講課的激情嗎？缺少了學生的參與，教師講課無疑于自說自話，其心里會是怎樣的感受呢？如果有人認為這樣的“講”很有價值，那央視的“百家講壇”節目何必要請些聽眾坐在下面呢？讓那些大師直接面對機器講不就行了嗎？帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》說：“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶，被迫屈從于不屬于他們自己的標準。這時，他們必然會感受到痛苦。”

翻轉了課堂之后，學生課表上的課程幾乎都是作業課，學生上學幾乎都是做作業。學生上午做了，下午又接著做，那這樣的上學又有多大價值呢？學生難道不感到乏味和枯燥嗎？一張幾乎全是做作業的課表，一個老師不出現在教學現場的課堂，未必就是翻轉課堂的特色？

作者單位：重慶市涪陵第十四中學