基于行為改進的教師培訓

一、目標集約化

目標集約化，指的是目標集中，且要簡約。如何來確立目標呢？我們從三個方面確定培訓目標。

一是關注學員需求，提升培訓的針對性。多種方式的調查結果顯示，農村初中語文教師存在文本解讀能力薄弱、教學設計能力缺乏、課堂實踐能力低位、課堂觀察能力不強等問題。

二是聚焦核心能力。基于調查，我們確立了提升農村教師的“三力”——文本解讀力、教學設計力、課堂實施力的核心課程。

三是突出行動實踐。強調培訓中每一階段學員的行動參與、行動反思、行為改變。通過學員對語文核心教學知識的實踐，來達成文本解讀、教學設計、課堂實施中的行動變化的目標。

二、課程模塊化

（一）突出主要模塊課程。針對“三力”的目標，我們確立了三大主模塊課程，兩大輔模塊課程。圖示如下：

三大主模塊課程，每個模塊均對應一個核心能力。每一模塊，均依據核心能力的要素，選擇一些關鍵點來設置課程。如教學設計力，就選取了文本特性的把握、教學內容的整合、教學環節的優化這三個關鍵點。這三個點，體現了語文教學設計的學科特點，突出了教學內容的選擇與整合，關注了語文教學設計中存在的環節過多、主次不清的問題。

（二）優化模塊實施路徑。培訓設計每一模塊在實施過程中，均按照“問題發現——理論提升——課例引領——行為矯正”的線路展開。如“文本解讀力”培訓模塊，首先請學員提出文本解讀中存在的問題。學員們提出了對不同的文體解讀方式把握不準，如何實現個性化的解讀等諸多問題，培訓將這些問題進行梳理，及時轉發給講座專家，在理論講座中對問題給予回應。之后以具體的文本解讀案例作引領，引導學員解讀行為的改進。高效的培訓要求在培訓者和培訓對象之間建立起雙向交流、相互對話和積極互動的關系，而這種以“問題發現”為起點，以“行為矯正”為終點的培訓設計，充分體現了這種互動關系。在每一個起點和終點之間，又都設立了兩到三個落點。如在文本解讀方面，設計了基于文本體式的解讀、基于學情的解讀、基于編者意圖的解讀這三個落點，每一個落點都有理論講座、學員交流、解讀實踐。有準確的落點，有得當的方式，這就保證了從起點到終點的有效達成，從而也就保證了每一個階段的目標實現。

三、理論實踐化

空洞的理論不易為學員接受。因此理論講座必須緊密貼近教學實際，促進實踐轉化。在培訓中，力求做到以下幾點：

（一）針對性的理論講解。“不要期待奇跡，也不要拒絕理論。”一線老師不喜歡純理論，但對于結合案例的，針對于教學實踐的理論是十分歡迎的。培訓在課程安排時，特別注重優化課程。既有大學專家的課程，如西南大學魏小娜老師的《國際閱讀教學發展展望——兼議我國閱讀教學未來的發展空間》的高端講座，也有理論實踐兼備的《語文文本解讀的理論與實踐》《語文課例分析》，同時還有純實踐層面的《閱讀教學課堂實施策略》《寫作教學課堂實施策略》。這樣的課程高低搭配，互相支撐，從理論本原上和方法技巧上給學員以啟示。同一個模塊注重課程的多樣化安排，如“文本解讀力”模塊，就安排《文本解讀原理與實踐》《中學語文經典篇目解讀》《優秀教師談解讀經驗》這樣三個講座課程。

（二）優秀范例現場展示。這次培訓中，一個十分受學員歡迎的措施就是請了一批名師現場執教，如請重慶八中研究員張澤勇老師執教閱讀課《信客》，重慶一中特級教師周鵬老師執教寫作課《寫作立意》，北碚區教師進修學院教研員陳家堯執教文言文《記承天寺夜游》，這些名師的課展示了思想，彰顯了文化，讓學員深受啟發。

學員肖勤梅這樣說：“聽了幾位培訓專家執教的示范課，我一直在憧憬這樣一個詩化的語文境界：師生或吟或誦，或爭或辯；或淺吟低唱，如癡如醉；或慷慨激昂，面紅耳赤，盡興盡情，痛快淋漓。可謂過癮。”

（三）及時促成實踐轉化。在培訓過程，每一模塊講座之后，立即進行實踐轉化。這種實踐分為分組研討和實作兩種形式。如作了《文本解讀原理與實踐》等三個講座后，立即讓學員分組研討，每組圍繞一篇文章進行解讀，或對整篇文章，或選擇一個點（如結構、手法），或關注一個片斷，形成文本解讀稿。這樣做，有利于學員及時將學到的理論運用到實踐中去，學以致用，學了即用。

四、行動過程化

行動研究是教師專業發展的有效路徑，培訓中有意識地將學員的行動研究納入培訓之中，引導學員在行動中反思，在反思中提升。許多培訓項目都有學員分組執教之類，但本次培訓中學員執教有不一樣的設計：

（一）定點研究。圍繞同一個內容，以課例為載體進行研究。我們要求一個組用三個半天的時間，圍繞同一個內容執教、研討、改進。共分為了三個組，分別對應文言文教學、詩歌教學、寫作教學，這三個點涉及了初中語文教學的三個難點。每個小組始終持續關注一個點，這類定點鉆探，能夠不斷引導深入。在這一過程中，教師開始以研究的姿態審視課例，在實踐、反思、改進中，將自己由一個經驗主義者變成了一個教學的研究者。

（二）行動跟進。課堂初建——重建——再建。采取同課異人同構的方式，每一組均由三人執教，每一個小組在每個半天里先由一人執教，之后反思研討改進，之后再由一人接力上課，再反思研討改進，最后再來展示。這樣經歷了三次磨課。這種方式就是一種典型的“課例研修”。學員在反復的磨課中參與、體驗、思考，從中獲得感悟。在此過程中，體現任務驅動，三個組相互競爭，充分調動了學員參與的激情。可以說，在這一過程中，清晰地看到了學員在培訓過程中的“生長”，可以看到學員打磨的課例一次比一次好。如寫作研討組，其執教的課例在目標確立上從最初的“寫出人物的性格”到“通過描寫來凸顯人物的性格”，再到“通過人物的語言來展現人物的性格”，逐漸聚焦，一次比一次更具操作性，更易為學生轉化。到培訓最后一天，各小組展示的課例體現了較高的水平，遠比初始課好得多。應該說，這次培訓看到了顯性的效果。

在培訓之后，各學員都寫了自己的體會，讓我們一起來看看幾位學員的總結：

這次學習中，多位教育專家和名師的講座為我們的教育科學理論注入了源頭活水，給我帶來了心智的啟迪、情感的熏陶和精神的享受，讓我飽享了高規格的“文化大餐”，我感受著新思潮、新理念的激蕩，他們以鮮活的案例和豐富的知識內涵及精湛的理論闡述，強烈地感染了我，每一天都能感受到思想火花的沖擊；我分享到了收獲的喜悅，接受了思想上的洗禮，受益匪淺。這次培訓是最有效的，是一次對自己“教育潛意識結構”的深層改造。

——學員豆世波

這次培訓具有很強的實踐性和可操作性。在理論傳導的同時，特別注重課堂實踐，我們在培訓期間先后聽了近20堂課，這些課中既有名師的觀摩展示課（比如周鵬老師、張澤勇老師等），也有先進學校優秀教師的隨堂課（比如兼善中學劉承莉、朝陽中學吳杰等多位老師），更有我們學員自己通過培訓之后的研究探討課，還有培訓專家陳家堯的示范課。每種課后的研討，甚至是批評，都促使我們將所學的理論知識與前沿的教學實踐結合起來，學以致用，事半功倍。彌補了以前培訓中理論和實際脫離的不足。

——學員蔣冰

教師培訓，應以教師行動改進作為評價的顯性標尺，改進的度有多大，那么培訓的效果就有多好。

作者單位：重慶市北碚區教師進修學院