把握學習起點 構建有效課堂

一次完整的課堂學習可以描述為學生從他的認知起點，到課堂學習目標之間的認知發展過程。對于這一過程，起點的選擇決定著這一過程距離的長短。教師選擇認知起點的同時，學生課堂學習的距離空間就被設置了。而適宜的學習空間才是學生開展學習活動所必需的。因此，把握學習起點，營造適宜的學習空間有著現實意義。

一、從教材出發，把握學習的可能起點

教材提供的教學內容及其教學內容的水平，僅代表著學生學習該內容的可能范圍與需要掌握的可能程度，并不代表學生真實的學習狀態。因此，教材的起點只能作為教學的可能起點。我們可以試從以下幾個方面把握教材。首先，分析教材的編排體系和知識之間的內在聯系；其次，研究教材的重點、難點和關鍵處；再次研究教材里的練習題；最后，挖掘教材中滲透的數學思想方法。通過教材的分析，弄清文本的知識結構關系，初步確定學生認知的可能起點。但有一點我們需要注意，這樣分析得到的起點，有時與課堂教學需要的實際起點是有差距的。因此，在教學中，教師還需要把教材提供的起點和學生在課堂教學中的動態生成有機地結合起來，真正確定教學的起點，促進教學目標的達成。

有一位老師在上連加這一內容時是這樣設計的，根據教材的分析，他把教學的可能起點定位在“加法的含義和運用加法解決實際問題”上。而在教學中，教師為了驗證教學的可能起點，在學習新課前，為學生創設情景，使學生在情景中運用加法的含義和策略來解決問題，教師在學生解決問題的過程中，驗證、判斷、確定教學的起點。在此基礎上，再引導學生通過嘗試、探索等方式來認識連加的含義和計算方法，形成計算的技能。這樣的教學過程，教師不但能準確地把握教學的起點，還促進了課堂教學的有效生成。

二、重新認識學生，把握學習起點

現在學生的學習渠道越來越寬，他們在學習新知識之前，已有了相當豐富的生活經驗和實踐積累。其中就包含著大量的數學活動經驗，特別是運用數學解決問題的策略。因此，我們需要重新認識學生，來把握學習起點。

我們可以在備課前，思考以下幾點：學生已有的知識基礎和生活經驗是什么？哪些知識已經掌握？有多少人掌握？掌握的程度如何？哪些知識能夠獨立學會？怎樣組織更有利于學生獨立學會？哪些知識可以通過合作學習完成？怎樣的合作方式更有效？哪些知識需要教師進行點撥、引導和傳授，應怎樣點撥、引導和傳授？另外，我們可以通過課前與學生的談話交流、問卷調查來了解學生的學習起點。

如在教學《認識人民幣》時，我們可以在課前與學生談話交流，了解到學生對于人民幣是比較熟悉的，大部分學生使用過人民幣，對各種面值的人民幣，以及元、角之間的進率，都有一定的經驗積累，但對于人民幣整個知識體系的認識還是比較零散、模糊的?；趯W生已有的知識經驗，在教學《認識人民幣》時，可以在信封內裝有不同面值的人民幣并露出人民幣的一角，根據學生心理特點，創設“猜一猜信封里裝著面值多少的人民幣？”這個有趣的游戲活動。在猜人民幣的活動中，激起了學生的學習興趣，喚醒了學生已有的生活經驗，把學生已有的知識經驗和學生的學習興趣作為教學的出發點，使學生對人民幣的認識從模糊走向清晰，從零散走向系統。繼而根據學生生活經驗，創設“乘公交車一元錢，你準備怎樣付錢？”的生活情境，用真實的生活情境呈現問題，幫助學生在解決問題的過程中喚醒、激活、運用先前的生活經驗，把抽象的“1元等于幾角”轉化為學生動手操作的取錢活動，學生在動手中做數學，在操作中感悟、掌握新知。這樣做有利于學生將所學的數學知識和已有的知識經驗、生活經驗緊密地結合，同時，也給學生營造了適宜的學習空間，使我們的教學更有效。

三、重視生成，調控教學方式

在進行教學預案時，教師已經習慣于用成人的眼光、成人的思維方式進行預設，因此，教學預案其實是一種理想。雖然我們研究了教材以及學生的現實起點，但由于教學活動是一種雙邊活動，課堂現場千變萬化，可以說沒有一個人能在課前完全把握學習起點。在實施課堂教學的過程中教師應“用教案教”而不是“教教案”，并且教學實踐動態過程中，找到一個新知教學的切入點；要善于把握學生在課堂上暴露的學習起點，及時根據課堂現場調整教學預案，把學生的思維領到最近發展區，讓每個學生都能積極主動地投入學習。

如我在教學“7的乘法口訣”時，原本想遵循備課設計，先讓學生觀察插圖，再一步步歸納得出7的乘法口訣。可沒想到課剛開始，一個學生就站起來說：“老師，‘7的乘法口訣’我會背。”隨后，許多學生都附和著說自己也會，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。于是我拋棄原來精心準備的教案，從學生的實際情況出發，重新調整教學流程。我說：“你們真厲害，連乘法口訣都會背，不錯！那么，有不會背的嗎？”果然，幾只小手怯生生地舉了起來，于是我抓住契機說：“還有這些小朋友不會，你們愿意幫助他們嗎？你們打算用什么方法讓他們把‘7的乘法口訣’記得又快又牢呢？”課堂一下子沸騰了。有的指著書上的插圖教著，有的用身邊的小棒教著，有的索性拿自己的手指比劃，還有的干脆直接背口訣來記……我們姑且不去評論這些學生“教”的方法是否可行，單這一轉變就使學生由“學數學”變為“教數學”，學習熱情直升到極點。試想，假如我在那位學生說出實話后，就加以批評；假如我的教學流程沒有因此而改變，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢？

教學過程是復雜多變的，它要求教師具有靈活的調控能力，在第一個案例中教師對備課當中沒有預想到的問題做出了及時、迅速、準確的反應。那句“你能解釋一下這個算式嗎”，既尊重了孩子的思維成果，對學生當前的學習狀況進行了合理的分析，同時也適當調整了教學進程，做到了以學定教，給學生營造了適宜的學習空間。

總之，設計教學方案時要充分分析學生學習起點，實施教學方案時充分尊重學生的現實起點和課堂生成并及時調整預設的教學方案，就能真正落實“半小時課堂”這一教學理念。