從版畫教學到教學實驗

[編者按]

人類創造文化并不斷推陳出新，形式的新舊已不再是關鍵的動因，促進文化與藝術不斷前行的動力是思維方式的轉換與創新。從視覺與形象的角度來分析和探討思維方式的轉換，引導學生從發散式的思維中不斷地尋找適合自己的創意，通過逆向思維重新理解“實物、拆解”等概念，并以相應的手段通過作業體現出來。在課堂上，通過對學生個體充分的尊重，并運用行之有效的引導方法，讓個體的內心涌動合理釋放并準確地落實到實踐中是本文作者李帆一直踐行的目標；而對于他的學生來說，將大學本科4年學下來不會再為“做什么、怎么做”而苦惱。本期“名師授業”欄目，我們將目光投射到中央美術學院版畫系副主任李帆的版畫教學實驗課中。

一、我對“人人都有創造性”以及“藝術”與“藝術教育”的理解

本人1992年從中央美院版畫系畢業，然后留在版畫系當老師到今天，這樣的學習經歷讓我深知中央美院教育帶給我什么。后來我做了老師，又慢慢明白我應該給學生什么，所以就越發覺得中國藝術教育的很多問題需要弄清楚，這些問題很實際。

1997年，我第一次到巴黎，參觀了著名的巴黎美術學院，有些初步的感受；2000年，我又在巴黎待了半年多。在與巴黎美院師生進行交流的過程中，我發現，學院沒有人監管衛生，也沒有人去檢查上課的遲到、早退，學生畢業時就只有幾個指導教師；他們沒有我們這樣的基礎課，教學結果和我們完全不一樣。而我們所謂的基礎這么扎實，卻出不了他們那樣的作品，當社會出現更多媒介藝術品的時候，我越發不明白學院教育該怎樣向學生解釋眼前的一切。

當然，這些只是表面現象，如果想找答案，還需要從本質入手。2000年，我有幸看到臺灣出版的《創意思境》一書，這本書實際是設計類書，作者叫楊裕富。書中提到美國人奧斯本[1]，這位“頭腦風暴法之父”，用理論體系梳理出啟發思維的方法。這個發現對我很重要，如果有具體辦法可以激活“思維”，讓個體的內心涌動合理的釋放并準確地落在所需要的平臺上，那才能真正做到百花齊放。今天的社會都在談“創造”，但大都回避一個話題，就是首先要有對個體的尊重，要有對“人人都有創造性”這一觀點的認可；其次才是引導方法，而非天天掛在嘴邊的口號，也不是簡單的為了創造而創造。

從古希臘師傅帶徒弟模式的早期學院教育方式的形成，到包豪斯的出現，再到今天的教育模式，人類的文化教育事業是經過實踐探索到理論梳理并進行再實踐、再理論的循序漸進的過程才逐步走到今天。每一次循環都與社會的變革和發展密不可分，都是一次調整、改進和完善的過程，但絕不是“大躍進”式的突變。我在讀《西方藝術教育史》的時候，可以感受到這條清晰的發展軌跡。相比較而言，我們的藝術教育就缺少科學系統的分析研究過程，有的只是個人的創作經驗和權力話語，常常把個體的藝術經歷和群體的藝術教育混為一談，成天討論有關“學院派”、“學院存在的合理性”、“藝術不可以量化”、“創作不可教”等等剪不斷、理還亂的話題，總是拿當今西方的藝術強項來簡單地比對我們的藝術弱項。事實上，我們的藝術教育發展遠遠滯后于當今世界上的藝術現象。由于沒有對藝術教育進行理性研究和細化梳理，導致我國藝術院校的改革多少帶有個人的盲目，甚至是權力的隨性?！八囆g家”式的教師們出國看到的教育多是教學現象，拿回來教給學生的也屬于盲人摸象后說出來的性質；加上某些抱有狹隘民族觀念的人急于建立所謂“中國特色”的本民族、本土的教育體系，貌似根本不屑西方現代的這一切。我認為，如果總是將自卑與自負、投機與取巧的心理帶進我們的藝術思考，就不可能用健康的心態看待別人的長處，更無法客觀地對自我進行審視。

有人問我：他在美國學習很多年，從來沒有聽說美國老師講關于藝術教育的話題，都是正常地討論課題或者展覽等內容。我對他講：西方的社會變革、藝術創作與藝術教育始終相伴而行，藝術教育始終跟隨社會變革。今天我們能看到的西方教學模式已是20世紀30年代甚至更早的年代就通過實踐和辯論形成的方法，他們今天的教學已是習慣性行為；也正因為這種習慣太久了，所以他們的教育目前也面臨困境，也需要調整，好在他們總有那么一個系統，有很強的危機意識，在前人的基礎上能夠有所前瞻地看問題、想辦法，但從不簡單地否定過去。美國幾次教育變革都離不開歐洲這片土壤，因為那是他們的文化發源地，那是他們的文化基礎；而他們現在的教育更加重視來自不同文化的優勢資源，其最終目的是要將其納入美國教育的“游戲”規則——美國是一個很會利用各種資源的國家。

而在我國，藝術教育發展是有所斷裂的：從徐悲鴻教育體系的建立，到蘇聯藝術教育體系的介入，再經過“文革”時期的浩劫并停滯多年，還有之后的現實繪畫、從現代主義到當代藝術，這些因素共同影響著、制約著我國藝術教育的發展方向。

所有的繪畫基礎都來源于古典藝術的啟蒙。而我們把“藝術”和“藝術教育”混淆了，藝術院校以藝術門類（畫種）建立系，以藝術流派劃分工作室。都說藝術不可量化，但藝術教育是可以量化的，因為教育本身必須是科學的。否則，我們的藝術教育就只能一直在“感覺”中前行，永遠不可能對其進行科學的梳理。當然，這樣的教學模式在當時的背景下有它合理的一面，我不否認我們前輩奠定的基礎，畢竟這套方法培養出許多優秀藝術家并引領中國藝術向前發展；但我懷疑現在仍然有人不用心思、不加思考的延續舊的方法，對教學也夠投入。

二、“視覺思維轉換”等課題的形成

今天所講的是我教授的版畫系基礎課程“視覺思維轉換”及其后續課程，這也是我對繪畫教學甚至整個藝術教育的探索軌跡。

中央美術學院教學體系及課程設置的基本構成是：

一年級，學生不分專業，統一到基礎部學習。

二年級，學生分別進入油畫系、版畫系、雕塑系、壁畫系等專業，各系根據本系專業特點再設立專業基礎課，一般為一年；版畫系的基礎課程是素描、色彩和視覺思維轉換（由我教授）。

三年級，學生進入導師工作室，師生雙向選擇；目前版畫系有六個研究方向不同的導師工作室（我在第四工作室，主要以版畫概念的延伸和利用為教學方向）。

“視覺思維轉換”課程于2004年正式定為版畫系基礎課。這門課程主要是通過課題設置，鍛煉學生把學過的知識和曾有的經驗以畫面形式表現出來，把自己摸不著、看不見的創作思維通過訓練落在所需要的概念點上——我把這樣的訓練視為本科學生的另一門基礎課。

2004年，系里安排我教素描課和“視覺思維轉換”課程。那年正好趕上有十幾個學生不愿意來版畫系，開學一個月了，他們還在罷課，最后是校方硬性規定他們必須進入版畫系。我當時是在這樣的情形下開始教授這門課的，40多個學生，就我一個人教，連著長達小半年的時間教下來，我覺得很累、很辛苦?！肮Ψ虿回撚行娜恕?，這句話是有道理的。課程結束后，我們辦了一個展覽，系里還組織了相關的教學座談會，我的教學成果開始得到同行的關注。學生們很高興，情緒很穩定，包括當初“鬧事”的學生。二年級的下學期結束后，這批學生中只有一個女生真心喜歡雕塑，校方同意她轉系；其他人安心就讀版畫系。

到現在，我在版畫系開設“視覺思維轉換”課程已經10年了。從實施過程和教學效果看，目前這樣的課程設置是合理的。但我覺得，類似的課程內容應從幼兒教育開始，讓我們的孩子早早養成獨立思考、運用思考的習慣。

在不斷摸索規律的教學過程中，我遇到過各種各樣的學生，積累了許多針對個體的教學經驗；從研究到實踐，我對教與學的認識有很大的提高，其中最大的收獲就是“教學相長”。教師不是萬能的，不可能什么都知道，絕不可以炫耀、賣弄自己有限的知識和經驗。應該有辦法培養學生自主學習和積累知識的能力，而這種方法絕不是教師由著學生自己“瘋長”并以此作為不管學生、不研究教學的理由。我認為，教師應當以藝術規律為出發點，用研究和探討的方法引導學生去思考；既要不影響學生的自由思考，也要懂得設定、拿捏和控制教學的進度，否則，學生會濫用這種“自主”。

學生有學生的問題。我認為學生在教學中的問題是思想“懶惰”和精神“依賴”，這當然與多年來我國的應試教育體制有關，很多學生本身對于學習目標就不明確。現在的學生畫素描，經常習慣地拿著鉛筆和橡皮說：“老師給看看畫。”這哪叫“看畫”，直接說“老師幫我改改”好了；如果老師接過畫筆就開始改，這就是問題。我反過來問學生：“你覺得你的畫面有什么問題？”學生嘴上能回答得出來，但就是不改，這就是一種慣性的懶。我在教學檢查中，看到一年級基礎部學生在畫習作，模特、環境、光線組成了非常明顯的畫面感，但學生好像對這些都視而不見，習作的畫面上看不到模特在環境中的特質，學生只是慣性的“勞作”。教師習慣把模特化妝成農民、民兵、日本鬼子、少數民族等各種形象，而這些模特的膚色、神態、身上的細節卻與所扮演的角色不相符合，可是誰會畫出這種感覺呢？老師為了復雜又復雜的靜物環境而使布景大而空，學生為了細致又細致的畫面效果而對模特缺乏揣摩，感受不到這當中的原因和目的。從種種現象中不難看出，“教”和“學”都有懶惰的一面，作為教師要反思，作為學生也要反思。

我舉例，讓大家從直觀上看看不一樣的教學。一次，由英國紅樓基金會組織的英國著名藝術家來北京與我校共同完成一個項目，其中有一項是安排他們參與教學，就安排在版畫系第四工作室進行。其中一位藝術家讓人把所有的椅子堆放在一起，要求學生以正常姿態畫一張速寫；然后再讓學生把紙放在胸口上畫一張，放在頭頂上畫一張，單腿站立姿勢畫一張；還讓別人把控繪畫人的手畫了一張；總之就是用不同姿勢完成一張速寫。學生大概畫了7張速寫之后，這位英國藝術家開始問每個同學：“你最喜歡哪張？”每個學生都會從中挑出一張自己相對喜歡的畫。這種教學方式的目的不是為了讓學生畫一張好看的畫，而是讓學生不要單一地只用自己習慣的動作去畫畫，要嘗試用不同方法去畫，這樣會出現許多意料不到的表現效果，而這些效果所能引出的形象思維都有可能是學生潛意識里曾經有過但未被開發的。而那位外國教師設定各種指令的目的就是要調動學生的潛能及其學習的主動性，可能他讓學生做出來的效果是學生自己從來沒有見過的。所以，了解了這個藝術教育規律的人就不會簡單地覺得這位外國教師是在亂來，不會被課堂上這種表面現象所遮蔽；而知道了這些教學方式背后的指向和最終目的的人也不會簡單地將這個方式拿來不經思考就照搬到自己的教學中。

現在學校里的學生人數不斷增加。我覺得，在人多的情況下，教師更要認真聽取學生對作業的表述，尤其是每一個課題的開始和結束，這是需要花費時間的。一個學院不管怎么擴招，分配到每個教師名下的學生其實不會太多；而關鍵問題是我們能不能帶好這幾個人。教師切不要自以為是，今天學生的信息儲備和文化自覺不可小覷，不能以我們當年的學習經歷簡單地套用在當下。

有些成人總覺得現在的孩子缺少對“痛苦”的感受，一定要他們去體驗貧困和落后；但那是我們那個年代迫不得以，并非心甘情愿，盡管現在想想是培養了我們有一定的抗壓能力，但未必是每個人該有的生活。現在的許多學生長大的過程是有幸福感的，為什么不能引導他們用這種幸福感去理解周圍、去創作作品呢？這樣的人做出來的東西是充滿陽光的、思想健康的，為什么總是要讓藝術作品表現人的苦大仇深呢？當這代人遇到他們該有的痛苦時自然會思考他們的問題，這里面還有對他們尊重和理解的問題。在思維方式里有“典范式思維”，就是這個意思。大家想一想，如果一個學生看到的和接觸的東西都是很有品位的，那這個學生做出來的東西還會惡俗嗎？因為學生所處的環境造就了學生具備這樣的眼力和心理，如果教師對此視而不見，只一味的以“我”的方式灌輸給“你”，那就枉費了學生從小養成的品質、品格，甚至最后還會去做“騎驢找驢”的無用功。

我在教學過程中還有一個經驗：所謂畫得好的學生未必思維就活躍，甚至不知道這個“好”該怎么用；而看似畫得一般的學生思維未必就遲鈍，他們也可能會把所學運用得更好。這就要求教師不要習慣性地看待每個學生，教師要著意發現他們每人身上的個體特質。在教育學上有種說法：資質中等的學生最容易成才。能有這樣的理解，就不會簡單地看待學生的表面成績，就不會簡單地用成績來劃分學生。

由于長時間摸索和積累，加上我目前的教學跨度從本科二年級到碩士研究生，因此可以很好地把自己的教學主張貫徹下去，其教學思路更加清晰、明確。

三、“視覺思維轉換”具體方法及案例

1.“實物跟實物”的課題。

這是一件正反都可以“讀”的作品（圖1）：正看是一種說法，給人一種“凡·高的耳朵在此”的意味；反著看又有另外一種解讀，是一件裝飾物。這件二年級學生的水彩炭筆作業寫實能力很強，在全院獲一等獎；畫面看似簡單，但作者的思維上稍加轉換，就可以把普通的東西轉化成很有意思的畫面。

2.“拆解與組合”的課題。

這件作業（圖2）的最終目的是讓學生通過課程要求找尋自己有興趣的知識點，重新看待自己所熟悉的傳統繪畫，利用結構方法重新組合自己的理解。作者在翻看畫冊的時候找到了畫法類似的“畫”并將其放在一起；要發現這種偶然，需要大量讀圖，為此該學生主動去找國畫系同學，請教國畫的知識和制作流程。后來這名學生進入我的工作室，經過大量實驗后，她覺得這種感覺正是自己所要追求的，最終她把這種感覺作為畢業創作的落腳點。其構想在二年級萌芽，直到四年級畢業時方才用上，我想，這就是這門課程區別于單一技術訓練的地方。

為了檢驗學生思考的綜合性和表達的準確性，我會在課程的最后用兩周時間做一個課題，《溝通》就是這個階段的題目。這件作品（圖3）是一位女生做的，她按比例復制了一個女廁所，在廁所門上記錄了女性戀愛后的失意、痛苦和感傷的文字，還有對愛情中的甜蜜、猜疑、盼望和彷徨的涂鴉，與男廁所出現對性的直接語言和描繪有很大區別。這件作品讓我欣喜——我的學生可以把“溝通”拓展并引申得這么遠，還能如此敏感地利用常態下的人文元素，制作也很到位。

在此我想說明一下，學生的創意從開始構思到制作結束要經過全班見面討論、大家質疑、自我修正、多次實驗、最后微調等程序。這個過程很長，但只要構想周密，有時制作只需很短的時間；而這種靈感的產生不是靠“抖機靈”就能做到的。為此，教師和學生在課堂上既辛苦又興奮，教師要針對每個學生的想法快速做出反應，學生也要不斷對自己的構想追問 “為什么”。后來有學生告訴我：“在上課期間，晚上做夢都是關于課題討論的畫面?！?/p>

同樣是“拆解與組合”課題，有學生拿來文藝復興后期西班牙畫家委拉斯開茲作品《宮娥》的印刷品，想從中找到可利用的地方（圖4）。由于這名學生身材較矮，出于尊重他本人，我在課堂上沒有講太多。課下我問他：“你沒有發現你的身體很像畫里這個人嗎？如果你不介意這種相似性，能否利用一下？”經過討論，等到再見面時，這位學生的構想就出現這種組合方式。也許是發現了自己“得天獨厚”的條件，未來的幾年，這位學生一直持續著以“自畫像”創作作品。

還有一名學生，他的右手在兒時由于一種奇怪的病喪失了。當我知道這件事時，希望這個學生自此為自己的左手做作品，以“左手為題”可以做出許多常人不具備的東西，可以把“劣勢”通過創作變成獨特的優勢。他當時有一個作業方案，就是為自己設計了一個左手用的鼠標。

進行這樣的課程需要動用一些材料和設備，在財力的投入上會較以往多一些。我會在上課前要求學生，上課期間不準換手機，不許買新衣服和鞋子，要把自己有限的財力和精力都用在作品上。再有，我很在乎學生在這個教學過程中的思維軌跡，我會給他們看一些我自己平時把瞬間想法用適合自己的各種手段保存下來的積累。在課程結束的時候，我要把這些與每一個課題有關的從開始到結束的文字記錄、圖片收集、方案制作匯編成書，這種方法對學生們一生的自主學習都是有幫助的，要讓他們養成良好的學習方法和工作方法。

當學生在構思或制作過程中遇到瓶頸時，很容易推翻自己所有曾經構想過的東西，認為那些想法都不好，或者想重新換個方案，而不是仔細反省具體的問題出在哪里；這時教師需要果斷地給予指導，不可以為了尊重學生的自主權而任其發展。因為在課程初始給了學生充分時間進行自由尋找，所以教師要告誡學生經過反復推敲而成的東西不能隨意改變，還要指出學生想回避困難是成問題的，要引導學生學會掌控思維的偶然性和突變性；告訴他們，每個人對想象的敏感、對學習的主動、對事物的掌控能力都是需要通過鍛煉逐漸培養的。

3.關于《對方》的課題

課程的目的是讓成為搭檔的兩位學生彼此之間“再認識”。學生通常會認為，自己很熟悉身旁的同學；但這個課題會讓他們發現，他們自己所看到的和后來所了解到的是不一樣的。社會不會把現成的東西擺在你面前，而是需要你去想盡各種辦法了解它，這就需要學生在尊重彼此隱私的情況下，盡量了解對方的特點。了解的方式多種多樣，只是不能做得太表面。對于和對方有關的每一個關鍵詞，都要有相應的說法，那就是“為什么”；然后才可以找到相匹配的手段介入。這兩個同學做完作品后還要相互交換意見。

有的學生用“抖機靈”的思考方法做事：他找來一只雞，在雞爪上涂滿顏色，把雞放在畫布上，誤以為雞可以按著他的意志去行動；由于思考的不完善和自負的想當然，使他認為自己的構想“一定”“可以”行得通，導致自己在接下來的演示過程中成為笑話。

作為任課教師，我盡量認真地去關注每一位學生。但這些教學案例說明，盡管如此，還是會有沒能說到和自身認識不足的地方，這說明教師自身的學識也需要不斷提高，否則會影響學生的努力進取。再有，什么是習作？什么是作品？在作業完成后，要通過全面了解學生的思維軌跡來幫助學生分析，不能簡單地認為教師自己滿意就算好。這是一個有待完善的思考過程，我們教師總習慣用“簡單”、“幼稚”來評定學生的作品，而不太關心學生的思維軌跡。“簡單”是20歲左右的學生的權利，“幼稚”也是人在這個年齡段常有的心態，而這些弱點并不等同于思維的不嚴謹。

每一屆學生歷經兩個月的課程訓練后，系里都要在教室辦一次展覽。這不是匯報展，而是讓所謂“不全面”的學生組成策展小組，然后從每個學生的所有課題作業中選出他們認為“滿意”的作品展出，目的是讓這些學生在組織挑選作品的過程中重新梳理自己的創作思路，彌補以往學習上的缺憾。而那些所謂成績“不錯”的學生反而變成“候選”的角色。這樣的展覽可以調動所有人的積極性和參與感：展覽的請柬是用印名片的方法由學生自己制作的，招貼是學生自己設計的，開幕式是學生自己主持的，觀眾是學生自己請來的，意見是大家提的。最初我們還讓觀眾參與投票來選出獲獎作品，但因有學生拉票而使評選變味兒，后來就沒堅持；但整個活動的目的是讓學生再次回顧課程內容，在比較過程中進行重新再認識，并使每一次課題作業變得更加平面化。