教師合作文化重建的再思考
——以A市Y小學語文教師為例

陳修梅，徐先霞

(安慶師范學院 a.教育學院；b.體育學院，安徽 安慶 246011)

教師合作文化重建的再思考
——以A市Y小學語文教師為例

陳修梅a，徐先霞b

(安慶師范學院 a.教育學院；b.體育學院，安徽 安慶 246011)

教師合作文化的研究在我國呈現蓬勃之勢，但同時出現了研究的雷同性，缺乏實證，無個性，理想主義等。鑒于此，本研究以小學語文教師的合作文化為問題域，在實證調查和理論構建的基礎上，認為當前該領域研究中存在功利主義取向，壓抑個人主義，誤解科際文化，目標不切實際以及結構過分趨同的五大誤區，在此基礎上提出以教師合作的倫理價值消解功利主義，以教師合作文化平衡個人主義文化，以中立的立場還原科際文化的現實存在，以人為合作文化的構建作為過渡性目標以及以異質文化作為構建教師合作文化的新向度。

教師合作文化；小學語文；重建

教師合作文化的研究在西方始于上個世紀八九十年代，而在我國引起關注的時間點大約在本世紀初，并且在近些年呈現出蓬勃之勢。這一方面是由于國內學者對國外教師合作文化的相關研究成果的理論興趣，另一方面也是我國本土教育變革對構建合作文化的自然訴求。當前我國學者對教師合作文化研究的問題域集中在教師合作文化的內涵及實踐價值，教師合作文化的特征，教師合作文化的現狀，教師合作文化的建構[1]23。富蘭將教師合作組織看成是一個黑匣子，他指出，“即使我們對其組織的黑匣子有比較好的理解，并不意味著我們已經知道在自己的具體的環境中應該怎么去做。在一定程度上講，每一條前進的道路都是獨一無二的，因為這是生態的機制決定的”。[2]49生態機制要求教師合作文化的研究必須進行一種個性的、實證的研究，然而縱觀各家研究成果，明顯感知的是理論演繹多，導致“觀點多是雷同的，對教師合作的特征缺乏個性歸納[3]。同時，由于缺乏實證研究，我國學者提出的建構教師文化策略往往具有理想主義傾向，缺乏具體的易于操作的實施策略[4]。

有鑒于此，本研究將通過實證研究，以小學為階段特征，以語文作為學科對象，以對更為集中的、個性化的問題域的研究深化對這一問題的認識，學科視角勢必會豐富對這個問題的研究模式，一定程度上消解人們對合作文化研究元思考中的一些困惑。

一、小學語文教師合作文化的現狀：以Y鎮Y小學為例

Y小學是A地區Y鎮中心小學，這所小學現有教師26人，學生數500人，共有12 個教學班，其中語文教師13人，占學校教師的50%。通過對Y鎮Y小學語文教師定期的跟蹤觀察和教師訪談(涉及到該校的所有語文老師、部分其他學科老師及教育管理者)，對教師合作文化的現狀予以全面分析。

(一)教師合作以“語文教研組”為主要單位

本研究以一所城鎮中心小學為研究對象，當筆者表明自己合作文化的研究立場時，教師們呈現出的是其教研組異彩紛呈的集體活動，體現出明顯的科際文化的特征。該小語文教研組共13人，女性12名，男性僅1人，在性別上體現出高度的同質性；從年齡構成來看，30～40歲之間9人，40歲以上4人，年齡層次也趨同；從職稱結構看，高級職稱6人，中級職稱7人。

從這些客觀特征來看，該教研組的主要特征趨同較多，其同質性較高，加之共同的學科基礎，一方面構成了“人以群分”的較好人際基礎。但另一方面，不容忽視的是教研組文化也因過度同質缺乏流動而導致文化發展的停滯不前。

小學語文作為小學傳統的優勢學科，在這所學校也不例外，該教研組的凝聚力，組織力要約略高于其他學科，合作形式也體現了豐富多樣的特點。經過實際的調研和訪談觀察到，教師合作方式主要有公開課、集體備課、同課異構、一課多磨等，可謂豐富多彩，實效性較高，對于教師提高自己專業技能助益很大。

一般而言，這些常規性的合作方式是在學期初始就以制度化的文本寫就于計劃之中，在時間安排上也是疏密有致，有條不紊。如果學校要參加高級別課堂教學大賽時，上述的這些常規性形式會集中運用，參賽老師全力以赴，教研組其他老師做好各種服務，對于教師成長受益很大，但由于比賽的非常規化和參加人數的限制，對于教師提高教學水平作用有限。

(二)以“上好課”為導向合作多，以“研究”為旨趣合作少

從該教研組活動來看，主要的合作形式針對的是“課”，即一節節具體的教材內容，包括對一堂課的反復打磨，集體備課等無一不是以上好課為終極目標的，其合作形式也是以實踐居多，對于課題研究的純理論合作較少。據教研組長介紹，自2007年做完一個市級項目“小學語文課程的多元化評價”之后，關于課題研究基本上是空白。個別教師的課題研究也是“單打獨斗”，不呈合作之勢。

從這種合作方式和效果來看，以“課”為導向的實踐合作在教研組中深入人心，在合作中，教師關注的是他人技術層面的優勢，吸取別人優點時也是注重技術上的互補。教師專業發展模式早就從這種“知識——技術”取向轉向了“生態——合作”取向，即教師專業發展是需要一個良好生態環境的，但技術主義的陰霾始終活躍在小學語文教師的教學實踐。

(三)非正式合作的廣泛存在暗含了對有組織合作的訴求

盡管教學上的正式合作實效性強，形式多樣，但是教學上的非正式合作依然廣泛存在，如：教師自我感知一堂課處理吃力，主動在辦公室跟平行班老師交流；對某重難點的處理；對于語文目標的新解；對于試卷答案的討論等也廣泛存在，合作形式靈活機動，適時解決各種即時問題。具體來說因人而異，有的教師在教學中經常提出問題，注重反思，喜歡交流，而有的老師可能并不具備這種潛質，或者有些問題連老師本人也發現不了，因此教師合作需要一些深層次的引領。

不僅在教學中，管理層面的非正式合作也廣泛存在。因為小學語文教師常常兼職班主任(在該校13位語文老師中12位是班主任，剩下的一位是教導主任，是“大班主任”或者“班主任的班主任”)，語文教師和班主任的雙重身份引發學生管理上的合作，但該合作并非向上述教學合作那樣具有正規化常規性，而體現出非正式的特點。常見的合作形式有：將一位學生帶進辦公室大家合力開導；或者班主任直接將自己本班的集體或者個人問題拋出，其他老師紛紛就此出謀劃策，這些問題和教師的日常生活相伴，因此廣泛存在于教師的非正式合作生活中。

這些非正式合作的廣泛存在恰恰是對有組織合作文化的一種呼喚，它們不僅提供了教師合作文化構建的一些新空間、新領域，也提供了一種新的思路。當然正式的有組織的教師合作文化不能也無需侵占教師教學工作的一切領域，應該把握好教師個人空間與專業合作之間的張力。

(四)小學語文教師負擔過重是合作文化構建的主要阻抗因素

以往的很多研究結果都認為教師合作意識淡薄，但從對該校的研究現實來看并非如此，教師對合作持積極態度，充分認可教師合作對于教師成長的價值，他們深深感到個人在教育教學的前進終歸是孤獨而低效的，但教師合作最主要的阻抗因素是教師負擔過重。

在該校，一名語文老師周課時平均20節課，此外還要兼職音樂課、品德與社會、美術課等(其中的1～2門)，少先隊活動和班主任工作更是擔任語文學科教學的老師的常規工作領域。除了課堂教學，還有大量的作業要批改，該校的所有老師都需要占據晚上的非工作時間批改作業。尤其是現在新課改的逐漸深入，教材更換經常，使得備課也成了教師教學工作的“大頭”，可以想象教師的負擔何其之重。在這種重負下，任何一種行政主導的合作也許最后都會因教師反對和忽略而走向消亡或者走向形式主義。

二、教師合作文化重建的誤區與新向度解決之維

在對前述現狀分析和一些現有理論成果綜合研究的基礎上，筆者認為當前教師合作文化重建中存在五大誤區，即“功利主義取向”“壓抑個人主義”“誤解科際文化”“目標不切實際”以及“結構過分趨同”。如果走出這五大誤區，教師合作文化的重建成必然之勢，這當中我們既需反思實踐的問題，也需要有理論的支撐，由此，一些新向度成為該問題的解決之維。

(一)以教師合作的倫理價值消解功利主義

在教師合作文化的構建中，技術主義的陰霾始終揮之不去，其中功利主義是技術主義必然追求的結果，功利主義強調教師是教學技術的主人，掌握教學技術成了教師教育的主旨。而生態取向將教師的專業發展置于更宏大同時也與個人密切相關的生態場域中，從關注技術轉向關注“人”，強調對教師提供情感支持，重視教師合作的倫理取向，然而這個普遍共識卻被眾多的研究者和實踐者所忽視。

當前雖然關于“教師合作文化”的界定各家之言莫衷一是，但其中潛在邏輯卻相當的一致：功利主義痕跡明顯。他們都強調教師合作文化對于教師專業成長的價值，將合作文化的構建看做為“優秀教師”的成長手段，將教師個人情感淹沒在合作的集體中，沒有看到合作之于教師的自我實現、精神幸福、助益他人者以及團體歸屬的喜悅。實際上，合作文化的真正價值在于激發教師改革熱情的同時，還要為他們的智慧提供情感支持，只有當組織成員之間建立相互信任的關系時，才有可能實現真正的合作。

通過實證調查，筆者發現教師的合作不僅有助于教師專業成長，拓展教師對教育教學工作的新視野，在教學與科研問題的處理上相互幫助，其深層蘊意還在于能夠克服教師職業倦怠，體驗職業幸福。在評價該教研組合作狀況時，該教研組的成員傾向于從個人情感維度來表征，如A教師說，“我們教研組很團結，一個教師參賽其他教師會無的幫助他”，教師B認為，“我們教研組從來沒有誰為爭取一個榮譽而起爭執的”，教師C說，“我們教研組的凝聚力很強”。這與上層機構對教師合作的指標化評估不同，情感維度的高評價體現了教師從精神層面對組織的認可，這種倫理向度的高評價會使教師主動合作、自愿交流、主動加深合作的廣度和深度。從這個意義上說，當這些組織為其成員提供情感支持的時候，也激發了他們的道德目標[2]50。

(二)以教師合作文化平衡個人主義文化

當前眾多的研究者在研究中眾口一詞的將個人主義文化界定為“孤立、保守、封閉”，更有研究者將教師的工作方式(個人獨立授課)看成是教師合作文化構建的天然障礙，教師獨立上課本就是這個職業的存在方式，將此作為障礙，該如何消解，難道要眾多教師一起站在課堂上授課，何等聒噪，難以想象。筆者認為，合作文化的重建的確需要予以重視，但試圖以合作文化的構建消解傳統的個人主義文化，這明顯是二元對立思想，反應了“執其一端”的思維局限性。在此，筆者堅持，“平衡”比“消解”更為恰切的反映了兩者相互依存，相互促進的關系。

帕克·帕爾默在其卓越的著作《教學勇氣：漫步教師心靈》中以“共同體”大篇幅的論證了教師合作文化的價值，但是值得注意的是他指出“共同體是個體內部不可見的魅力的外部可見標志，是自身認同和自身完整與世界聯系的交融”。言下之意，一個“完整的自我”才有助于共同體的構建，所以在課堂中， “我更多依賴于我了解和相信我自己，并愿意使其在教學中運用且敏于接受其影響的程度。”[5]這種“完整的自我”恰恰是教師首先在獨立中完成，獨處有時不僅意味著一種高貴的品質，而且有利于培養后現代教學所需要的核心能力——獨立判斷能力、自主抉擇能力和創新能力，人群中的嘈雜無法給教師帶來深沉的思索和靜默的智慧。

(三)以中立立場還原科際文化的現實存在

實證調查的結果顯示，當前教師合作文化確實是以教研組為單位的。但對研究結果進行分析發現研究者對教師間的科際文化存有誤解，這主要表現在：(1)忽視了學科之于教師存在的獨特性，對于教師合作文化的研究忽略了教師任教學科的差別，將不同學科教師的合作文化混為一談，將合作文化的構建看成放之四海而皆準的萬能膏藥，這顯然是忽視了學科之于教師的個別差異性。(2)很多研究者對科際文化持批判態度，認為“教師習慣于按照學科、學年甚至興趣愛好進行低層次的合作，但產生了科際間的分離”[1]25。這實際上是對教師科際文化的誤讀，教研組的存在和科際隔離并非必然的因果關系。通過實際調查，筆者發現教師科際文化不僅是一種現實存在，更凸顯了學科之于教師的價值，對此，我們無法忽視，不應批判，而應將其作為中立化的存在看待。

學科是教師的主要身份特征，如我們指稱某位老師時，習慣于用語文老師，數學老師等，教師角色與其學科使命緊密相連(1)。不僅如此，學科是教師權力的源泉，學科不僅僅是教師工作的領域，更是教師話語展開的主陣地，當前有學者指出，“教師在合作中表現出一種沉默造成的失語狀態”，這種失語是由權力的僭越所造成，也就是說，如果這種合作并非教師本身的訴求，而將其變成自上而下的命令，教師顯然是缺乏興趣與積極性的，所以合作文化的構建要將權力還給教師，而權力的行使只能體現在學科中。

學科之于教師，更是一種自信，是教師完整自我形成的核心。這種啟示是具有雙重意義的，一方面，科際文化是起點，是我們構建合作文化不可忽視的現實存在；另一個方面，良好的科際文化也許更應該作為合作文化的目標，當然這種科際文化與其他的科際文化之間并非隔離，真正良好的科際文化應該是一種具有流動性的開放的體系。

(四)以“人”為合作文化的構建作為過渡性目標

自從哈格里夫斯提出“自然主義的教師合作文化”之后，其中所體現出來的“在日常生活中自然而然生成(非行政主導)”、自主自愿”、“開放積極”等特征一下子使得研究者找到了目標安置地。研究者長篇累牘的贊頌其價值，將其視為教師合作文化的應然目標，實際上，在當前不減輕教師的工作負擔，不積極消解教師合作文化的其他各種阻抗因素，直接依靠教師的自覺自愿，主動積極地建立起合作文化是一種不切實際的“大躍進”，必會欲速不達。在此嘗試構建一種具有模仿自然主義合作文化性質的“人為合作文化”似乎是可以予以嘗試的路徑。

哈格里夫斯認為人為的教師合作文化是教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進行合作，具有行政控制性，強迫性，實施取向性，特定的時空，可預測性等，從這些特征來看，哈氏并不贊同這種行政干預，他依然強調教師合作文化的“自發性”。從前述實證調查結果來看，在教師日常教學生活中存在著大量的非正式合作形式，這種非正式合作雖為自發但卻存在著無目的、無規則、無深度、不負責的弊病，使得教學生活中極為寶貴的問題資源付諸東流。構建一種人為的教師文化，通過教育管理分權、組織形式扁平化等改革就能有效消解哈格里夫斯的諸般憂慮。從我國當前實際狀況來看，教師合作尚處于理論剛升溫，實踐未動的起步階段，因此對于教師合作文化構建所必須滿足“具備一定的合作組織、必要的資源環境以及一定的理論引領”諸般條件的，且目前能承擔這些重任非管理者莫屬。也就是說，合作文化需要外在組織的思想和政策干預的“人為性”，但是作為實現教師合作的學校，不僅要了解這些思想和政策對于自己的學校是否有潛在的意義，還要探索如何把這些新的因素融入到已有的教育實踐中去，管理者應該賦予學校這種創造性合作的權利，而非要求學校機械執行，生搬硬套。

(五)以異質文化作為構建教師合作文化的新向度

前述關于教師合作文化的研究，作為合作團隊構成的“同”深刻顯現，如性別的同，年齡的同，學科的同，教育背景的同，這同固然使得大家具有共同話語方式，共同觀念因而似乎更方便合作，但是“與人們想象的情況相反，有效合作的文化氛圍并不是以觀點相似為基礎。多元化才具有價值，因為他們可以獲得不同的觀點，并憑借這些觀點去認識問題的復雜性”[2]68。因此，“同”恰恰是構建合作文化所需要警惕的，因為“同”具有無法流動性，對于知識創新乃至文化新質的生成造成阻礙。

鑒于此，哈格里夫斯在提出了教師文化的四種形態之后，又提出了教師文化的第五種形態“流動的馬賽克文化”[6]，其最大特點是遠看是一副完整的圖畫，但馬賽克文化卻不影響個體的特質性存在，在馬賽克文化中，構成整體的每一個體是獨立的，各具特色的，相互之間互不涉及。這是對教師合作文化異質性非常形象的隱喻，教師每個個體可以表現出豐富的異質性，借此讓文化在不同個體之間流動，但其流動的整個框架應該具有教育意向性，以整體的良性發展為愿景的。教師合作的異質性就像拋入水中的石子，其漣漪會對教師文化造成震蕩，是否歸于平靜，還是繼續流動，體現活水特征，關鍵是要“異質”的不斷拋入，呈現出此起彼伏之勢。異質性不會一經建立就一勞永逸，新的變革因素的推進，新的知識信息的涌入，異質性的合作應該是永無止境的動態平衡過程。

在調查中，該教研組成員曾向筆者講述這樣一個矛盾：B版閱讀課文太多，而且都是精讀課文，作文即使是三年級的起步階段也是每周一篇，且作文題目距離城鎮小學生的實際生活較遠。于是教師總是趕進度，而學生的負擔也被人為加重，相比較而言R版就合理的多，但該學校遵循上級要求一直沿用B版。教研組成員對這一矛盾抱怨已久，但誰也不能夠達成對這個問題的有效解決，于是使該教材的用一直在抱怨中和師生的重負共存。

對于此問題的解決，異質文化的介入應是一種較好選擇。第一，通過與上級主管部門溝通換一套教材，實現管理者和教學者的文化溝通和交流；第二，通過專家介入，講解該套教材的精神實質和使用方法，實現設計者和一線教師之間的交流；第三，校際交流，城市學校如何使用這些教材，這些都是異質文化至對構建良性教師合作文化的啟示。

三、結語

本研究采取“個案研究”的方式探明合作組織的黑匣子，力求對調查結論進行個性化呈現，但在研究結論上又力求一種普遍性，一方面改觀當前對于該研究的一些錯誤傾向，另一個方面，也是本研究的“個性”之所在：即將其中的一個黑匣子置于陽光之下細細觀看，發現這個“觀看”本身就是一個“特殊的普遍主義”的參照系，借助于這個參照系，發現個別與總體合作文化的構建其實差異性和統一性并存，從合作的形式上來，不同學科教師的合作都可以置于統一的行政組織管理下得以實現(過渡性目標)，都需要關注倫理價值，平衡個人主義，消解功利主義，但各個學科的特點其實并不相同，具有較大的差異性，這又需要結合各自學科特點進行個性化構建。教師合作文化一定是多元存在，百花齊放，并無統一標準，如此才符合教師專業發展的生態取向，關注了教師本身的合作才是真正具有實效性的合作。

注釋：

(1)在此處是廣泛意義上的學科概念，指代教師教學工作的學科場域，全科教師亦可以理解成教師的學科身份特征。

[1] 劉文靜.教師合作文化研究的盤點與思考[J].基礎教育研究.2009，(5)：23-25.

[2] [加]邁克爾·富蘭.變革的力量續集[M].北京：教育科學出版社, 2004：49-50，68.

[3] 張華龍,張菊風.三十年來我國中小學教師合作研究的梳理與反思[J].河北師范大學學報(教育科學版)，2011，(4)：22-26.

[4] 馬玉賓,熊梅.教師合作文化的內涵、現狀與重建[J].教師教育研究，2008，(1)：52-53,77.

[5] [美]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：91.

[6] Hargreaves A.The Emotional Geographies of Teachers’ Relations with Colleages[J]. International Journal of Educational Research,2001,(35):518.

[責任編輯：胡璇]

2014-01-05

教育部人文社科青年基金項目(10YJC880117)

陳修梅(1980-)，女，安徽肥西人，安慶師范學院教育學講師，碩士，研究方向：教師教育； 徐先霞(1984-)，女，安徽無為人，安慶師范學院體育學院講師，碩士，研究方向：體育教學。

G451.1

A

1672-0768(2014)01-0070-05