依文解文 教文循道

李智明+李暉

當下語文課堂“滿堂灌”的現象已然不見，文本研究逐漸深入，自主閱讀、文本對話漸成主流，但“泛讀”、“淺讀”、“粗讀”、“偏讀”甚至“錯讀”等現象時有發生，究其原因在于不知如何“解文”，更不知如何“教文”。筆者在實踐中總結了“依文解文”的四種方法，希望能為“教文循道”提供適合的路徑。所謂“依文解文”，指的是依據文本自身的特點來解讀該文本的奧秘。以此法讀文、教文，可使語文閱讀與教學有章可循，從而真正把握文本的內涵，還原作者的原意。

其一，揣文題

揣者，“揣摩、揣測、揣想”之意也。文題，文本的標題。揣文題，即揣摩文本的標題以探知文本的意思。題是文的有機組成部分，是文的第一信息源，它所傳遞的是文本給讀者的第一印象，它積極召喚著讀者藉此進入陌生而新鮮的文本世界。從某種意義上說，文題是我們解讀文本的第一切入點，讀題揣文，有助于迅速把握文本的最主要信息。如清人李扶九在《論讀古文法（二則）》中所言：“將讀此首文，先宜知人論世，考明題目來歷，了然于心。”筆者試結合人教版高中語文必修模塊的課文，簡介三種“揣題讀文法”。

1.揣題以識體

有的文題明確標明文本的獨特體式，表明其文體特征。揣摩這類文題，可以辨識其文體，知其文本的指向與寫作基本特點，如《廉頗藺相如列傳》《過秦論》《陳情表》《蘭亭集序》《歸去來兮辭》《赤壁賦》《談中國詩》《就任北京大學校長之演說》等。

2.揣題以明意

有的文題，或承載著文本的主要信息，或凝聚了文本的主旨，而這一切，創作者已經清楚地在文題中標明，只要我們找到凝聚著作者意旨的那個字眼，便可明晰其文大致的內容、意旨、情感傾向、涉及對象，以及創作者情感的觸發點、切入點，比如《再別康橋》《燭之武退秦師》《歸園田居》《勸學》《竇娥冤》等。

3.揣題以存疑

有的文題，或含蓄，或優美，或機巧。其傾向或意圖，并非一目了然，甚至運用修辭法，使文題充滿語言的張力，令人費解。比如，《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》《祝福》《裝在套子里的人》等，揣摩這類文題，就要花一番心思，或聯想，或比較，或追問，對其做一番大膽的探究、揣測。

總之，閱讀新文本，定要留神標題，對文題先“沉思”一番，帶著閱讀期待，走進文本，與其對話，去細細品味語言。教文亦可遵循此道，讓學生揣題以入文，窺題以見文。

其二，抓文眼

清代學者劉熙載在《藝概·文概》里說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首，則后者必顧之。在篇末，則前者必注之。在篇中，則前注之后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”正如他所言，文眼是文本的精神凝聚點，它是窺看主題思想的窗口，是理清全文脈絡的筋節，是掌握文章各部分相互聯系的關鍵。抓文眼，即可迅速切入文本，綱舉目張，拎起文本之精神意旨。比如，讀《記梁任公先生的一次演講》一文，當關注第一段第三句：“我很幸運地有機會聽到這一篇動人的演講。”此句既是對文題的照應，又是對文題的補充，“動人”一詞即文眼。接下來，文章寫了梁任公出場之動人、出場白和語音語調之動人、講詩之動人、背誦方式之動人、表演之動人、效果之動人，篇末以“有學問，有文采，有熱心腸的學者”為演講“動人”之原因做注解。通篇緊扣文眼“動人”，從形到神，層層推進，直到揭示梁任公精氣神。讀者只須抓住“動人”一詞，即可領會該文之意旨。

分析高中必修教材，我們發現“抓文眼”讀法適合很多課文。如讀《小狗包弟》，可抓“歉意”一詞；讀《竇娥冤》，可抓“冤”字；讀曹操《短歌行》，可抓“憂”字；讀陶淵明《歸園田居》，可抓“歸”字；讀李白《蜀道難》，可抓“難”字；讀杜甫《詠懷古跡（其三）》，可抓“怨恨”一詞；讀李清照《聲聲慢》，可抓“愁”字；讀《咬文嚼字》，可抓“謹嚴”一詞……要特別提醒的是，文眼并非只是一個字或是一個詞，有時還是一句話，限于篇幅，不再展開。讀文如此，教文亦可遵循此道。當然，“抓文眼”是一種解文法，卻非萬能。文本復雜多樣的，僅用一種方法顯然不切實際。抓文眼對于一些復雜文本就難以奏效，此時我們就得另辟蹊徑，尋找新的解讀法。

其三，理文脈

文脈，即文章的脈絡，也稱“意脈”。剖析思路、理清文脈，是解讀文本的重要手段。孫紹振教授說：“進入文本結構的深層，恰恰從意脈開始。”閱讀文本要善于理出文本的脈絡，掌握作者的思路，進而走入文本，揭開文本的奧秘。文脈有連貫、層遞、轉折之分。許多杰作都是文脈層轉、文脈暗伏的經典之作，最難理清。要真正把握文脈轉折之秘妙，非得下一番苦功不可。

王安石《游褒禪山記》為經典文本，但對于該文，人們卻多有誤解，看不出其文脈貫通、語意轉折之妙。筆者試以“理文脈”之法解讀如下。首段扣文題之“褒禪山”，對其做常識性介紹后，突然一轉，寫到“音謬”，看似突兀，聯系全文，可知是伏后文之“求思之深而無不在”和“慎取”。第二段扣文題之“游”，重在寫游后洞之“悔”，為下文議論張本，暗伏有志、有力、有物卻不“深思而慎取”之意。第三段由游之“悔”自然生發出余之“嘆”，著力于“悔”與“得”二字。先寫“悔”而求“得”，由失敗之游悟出至理，要獲得成功，當志、力、物三者兼備；接著進一步，述“有悔”與“無悔”之別；最后用“得”結束。“余之所得”，乃如古人一般“求思之深而無不在也”而來，從全段看，文眼當為“求思之深而無不在也”。第四段，用“謬”字回應開篇，從“游”到“學”，進一步引申，從“深思”再加一“慎取”，把文脈推進一層。最后一段，扣文題之“記”。由此可見，本文前伏后應，文脈貫通，清代學者林云銘在《古文析義》指出本文“俱在學問上立論，寓意最深”，是深諳該文文脈之道。

其四，循文體

循文體，可讓讀者藉此進入文本的深層，揭開其藝術奧秘。文體，指的是文本的體式，它對文章的表現形式有規定性。明代學者徐師曾在《文體明辨·序》中說：“夫文章之有體裁，猶富室之有制度，器皿之有法式也。”這就是說，文體是篇章的制度和法式。循文體，可得文本獨擅之美。體裁是一種“藝術的記憶”，原先是某種風格類型，經過長期的歷史積淀和作家的實踐，它們變成了脫離題材的抽象的節奏、韻律和容量。一旦人們選擇體裁進行創作的時候，歷史積淀在節奏、韻律和容量等形式因素又會活躍起來，與具體的創作對象、語義、功能等結合起來，形成了“有意味的形式”，從而彰顯獨特的文本之美。

高中語文教材涉及古詩文、文學類、論述類、實用類等諸多體裁，僅以“課標”所提的古詩文樣式，就有古詩詞、古文、元雜劇、明清小說四類，而古詩詞既有四言詩《短歌行》、五言詩《涉江采芙蓉》、楚辭體《離騷》、古風《蜀道難》、七律《杜甫詩（三首）》，也有長調詞《念奴嬌·赤壁懷古》、中調詞《定風波》、小令詞《醉花陰》等。眾多文體盡管異彩紛呈，但都具有一定的規范性與共性，它不僅約束著創作的導向，還規范著讀者的解讀方式。因此，循文體讀文、教文不可混淆文本差異，否則，就可能把文言文教成古漢語課、文言文應試課，把《赤壁賦》教成“游赤壁”，把古詩詞教成背誦默寫解題課，把散文教成記敘文，把《奧斯維辛沒有什么新聞》教成游記課，把《說“木葉”》教成議論文，也將擅自把戲劇文本和科普文當作盲腸般隨意割掉。

循文體而讀而教，可去除讀文教文不靠譜之弊，可領略文本大觀園之絢麗多彩，品到文本之味，揭開文本之秘，教出文本之美，使我們的語文課有聲有色，有譜有道，有滋有味。

文本解讀還應涉及文辭、文法、文心、文風、文化，以及鑒賞者的文化素養等諸多因素。對于廣大語文老師來說，應大量閱讀，開闊閱讀視野，積淀文化功底，才能引領學生走得更遠。

作者單位：福建福州八中；福建寧德一中。