文本解讀，別在“深度”里迷失方向

●孫洪偉

將語文課上得有深度、有厚度、有個性是我們大多數語文教師的共同追求。 所以，大家都在深究文本、超越教材上下功夫，欲另辟蹊徑，尋求對課文的深度解讀。可事實上如果背離了小學生的認知規律，超越了他們的認識能力，一味地追求所謂的“深度”，教師教的累，學生學的也累。教師一廂情愿的深度解讀，將學生引向了認識的盲區。

一、深度解讀偏離了文本價值取向

曾經聽過一位教師執教《牛郎織女》一課。 課接近尾聲時，教師讓學生閱讀我國古代四大民間愛情故事，找出相同點及不同點并匯報交流：

生： 我覺得他們的相同點是，這四個都是民間故事，都表達了夫妻之間真摯的愛情，感人的事跡，都遭到過他人的阻撓。

師：說得好，給他掌聲，他從不同中找到了相同， 那就是，無論是悲無論是喜， 哪怕生死離別，哪怕化蝶，哪怕壓在雷峰塔下，哪怕投河自盡。 但是所要表達的共同的主題就是， 他們對——（引說）

生：美滿的愛情的追求。

…………

師：同學們，現在，我們回過頭來，再來聊一聊為什么要寫一個個這樣的民間故事？

生：我覺得是古代的勞動人民，為了表達他們對忠貞不渝的愛情的追隨， 所以他們才編了這樣的愛情故事。

生：他們是為了表現與愛人相守在一起，永不分離的那種愛情。 所以四大民間故事沒有一個是離開丈夫或妻子的，也沒有偏離他們夫妻之間真摯的感情。

師：謝謝你們，親愛的同學們，友情也好，宗教也罷，也許都比不上這最深、最濃的愛情這樣動人。 同學們，沒有令人震撼的愛情故事，咱們人類好平庸啊。當兩個人決心不分離，哪怕千辛萬苦，哪怕去死。這樣的愛情，才能走進我們的心靈深處。在我們的心里溢出來、流出來，流向人間，開出那最美的花朵的，不正是播種在我們心里的最高尚、最純真的愛情的種子嗎！ 同學們你們發現沒有，這個時候，愛情已經不僅僅屬于梁山伯與祝英臺、牛郎與織女、孟姜女與范杞良、許仙與白素貞，這樣的愛情，是屬于——（再次引導學生說）

生（在教師的誘導下思考許久）：自己的。

《牛郎織女》 是蘇教版六年級上冊第四組的一篇課文。 單元主題是“民風民俗”，教材編者試圖通過“民風民俗”這一扇窗口，展現中華傳統文化魅力，使學生受到美的熏陶。 具體到《牛郎織女》一課，其價值取向是通過《牛郎織女》這一民間故事的閱讀， 寄予作者對古代勞動人民的深切同情和對封建家族統治的揭露和鞭撻， 表達了勞動人民對美好生活的無限向往。我們知道，符合作者本意及時代特征的解讀，是對文本作者的尊重。經典的文本幾乎都有完全不同于我們現在的語境和讀者對象，正如倪文錦教授所言 “杜甫的詩不是直接寫給我們當代人看的， 莫泊桑的小說也不是直接寫給中國人看的”，所以對文本的深度解讀應該是以對作者本意的理解、對時代特征的深刻體認為前提的。但細讀以上教學片段，執教者已經背離了文本正確的價值取向，將教學的最終目標定位在向孩子們的心靈上播撒最高尚、最純真的愛情種子。 試圖在向學生傳遞：為了得到愛情， 哪怕獻出寶貴的生命也在所不惜的可怕的愛情觀。 筆者以為理解作者在故事的敘述中表現出來的正確的審美傾向才是我們應該追尋的目標。小學生年齡尚小，價值觀尚未完全形成，而教師根據自己的主觀經驗和特定價值的滿足狀況， 將學生引入了一個陌生的世界， 使他們在解讀文本的路上迷失了方向。

曾經看到一名美國教師對于《灰姑娘》的文本升華，教師引導：如果辛黛瑞拉因為后媽不愿意她參加舞會就放棄了機會， 她可能成為王子的新娘嗎？問題一拋出，學生都認為不會， 真正決定她要去參加王子舞會的是她自己。 所以當沒有別人愛的時候， 只有自己愛自己！ 如果別人沒有給你機會，應該加倍地給自己機會。 “加倍地愛自己， 加倍地給自己機會。 ”像這種激勵人心的文本解讀，才準確地把握了故事本身的價值取向，直抵文本內核。這樣的價值觀定位對孩子在今后生活中遇到逆境后怎樣直面人生，化解人生中的苦難起到不可估量的指導作用。

二、深度解讀超越了兒童認知能力

小學語文是面向兒童的語文， 兒童的認知水平和接受能力有一定的限度， 教師在解讀文本時往往失卻了童心、童趣，帶有成人化教育傾向。 由于小學生并不具備老師的“遠見卓識”，對老師設計的所謂“有價值”的思考題，往往不能配合。 于是，在啟而不發之處，教師只能取而代之。

不久前，同年級組老師互聽互評課，一位老師執教的古詩《尋隱者不遇》。 教師從認識賈島，品讀詩意，探究寫法，自主創編四個板塊帶領學生在詩的情境里品讀、探究。 課上得真實，樸素，自然。 在探究寫法的環節中，教師問學生詩中寫了哪些景物，為什么要寫這些景物？半晌，無人舉手。此時，教師引導學生找出詩中的景物：松，山，云。并告訴他們因為松代表了高潔的品格，同時共同回顧了陳毅的《青松》詩。云是潔白的，飄忽不定的，這就象征著隱者的秉性，他就像云一樣飄忽不定，像松一樣堅貞高潔，所以要寫這些景物。

學生究竟能否真正體會到松、山、云就是代表了以上種種品格，不得而知。這樣的深度解讀是教師的強加。 當教師過于追求精準、縝密，學生的思維局限在教師預設好的框架里時， 課堂上便難以碰撞出智慧的火花， 所以整節課中學生始終處于一種被動接受的狀態。 文本細讀到怎樣的程度， 還是要適合學生的年齡特點和生活經歷。不能一味追求深度而用教師自己的閱讀實踐來代替學生的個性體驗， 把所謂的標準答案硬塞給學生。 法國著名兒童心理學家盧梭說：“兒童有他特有的看法、 想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、 想法和感情，那簡直是最愚蠢的。 ”文本的深度解讀是教者在正確地把握文本的基礎上對文本的深度挖掘，以達到在課堂上深入淺出，收放自如，讓學生達到一定的認知高度， 但絕不是教師知道多少就要教給學生多少，教師能走多遠就領著學生走多遠。

一篇文本到底要表達什么樣的觀點，“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，但一千個哈姆萊特還是哈姆萊特，他不能是麥克白、李爾王。 這就要求我們在尊重作者和編者的同時尊重文本客觀而進行有針對性的深度解讀。 只有尊重才能聆聽作者和編者心中的聲音，才能挖掘教材的原生教學價值。這樣的深度解讀才會給語文課堂帶來活力，帶來精彩！