論高校研究性教學的幾個基本問題＊

張典兵

（徐州工程學院 江蘇徐州 221008）

伴隨著研究性教學在基礎教育新課程改革中的普遍開展，高校因其所具有的學術性、研究性和創新性等鮮明特征，更加迫切地需要克服傳統“授受式教學”的弊端與局限，大力倡導和實施研究性教學。可以毫不夸張地說，研究性教學已經成為當代高校教學改革與發展的基本路向，成為高素質創新型人才培養的深層支撐，成為貫徹落實高校“質量工程”的重要措施和途徑。然而，對于高校研究性教學的一些基本問題，如研究性教學的歷史淵源問題、本質問題、特點問題、策略問題、評價問題等，目前仍存在許多模糊認識或錯誤理解，影響和制約了高校研究性教學的順利實施和有效推進。只有正本清源，徹底厘清這些基本的理論與實踐問題，才能保證高校研究性教學的科學性與實效性。

一、高校研究性教學的由來問題

高校研究性教學問題的提出和研究的興起，并不是無緣無故突然出現的，而是有其深刻的歷史淵源和發展脈絡。我國古代教育家孔子可以說是研究性教學思想的最早提出者和實踐者，他在《論語》中所說的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅而不以三隅反，則不復也”、“學而不思則罔，思而不學則殆”、“博學而篤志，切問而近思”等，不僅強調教師的啟發誘導，而且重視學生的自主學習與自主探究，其實都蘊涵了樸素的研究性教學理念。古希臘教育家蘇格拉底的“產婆術”則可以看作西方研究性教學思想的萌芽，他把美德的形成比喻成“思想之接生”，主張通過問答激發學生的探究欲望，激活學生的心靈，調動學生的積極思維，使學生積極主動地獲取知識、生成美德。20世紀初，美國心理學家和教育家布魯納創造性地提出了“發現教學法”，主張學生要在教師的啟發引導之下，通過對“問題”和“事實”獨立自主的探究活動，自行發現和掌握“學科基本結構”，“親自發現的這種實踐，既可使學生按照促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息”，又能使學生掌握探究方法，因為學生“只有通過練習解決問題和努力于發現，方能學會發現的探究方法。一個人越有實踐經驗，就越能把學習所得歸納成一種解決問題或調查研究的方式，而這種方式對他可能遇到的任何工作都有用處”［1］（P23）。20世紀中期，美國教育家和科學家施瓦布提出并論證了“探究教學”的思想，他反對把科學知識看成是絕對的真理強加于學生身上，而是特別強調教師要采用探究的方法“教”科學，學生也要采用探究的方法“學”科學；他堅信：“在探究過程中掌握科學知識，通過探究活動學習科學方法，把科學知識、科學方法與探究過程結合起來，才是探究教學的正確做法。”［2］（P39）進入20世紀80年代后，伴隨著世界性的教育改革浪潮風起云涌，研究性教學更是得到了教育界的廣泛重視，獲得了良好的發展和完善。從1989年美國制定的具有劃時代意義的“2061計劃”把“科學探究”直接引入教學過程，到著名教育家博耶提出“把教學當作學術”從而確立了“教學與研究結合”和“以研究為本”的教學模式；從我國教育部2005年頒布的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中提出高等學校要“積極推進研究性教學，提高大學生創新能力”，到2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》中指出高等教育要“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習；激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環境”。這些都充分表明研究性教學已經成為一種嶄新的教學理念，高校只有堅持以研究性教學為指導思想，才能為社會真正培養出具有創新意識和研究能力的高素質人才。

二、高校研究性教學的本質問題

研究性教學的本質問題，是進行高校研究性教學研究必須首先回答的根本性問題。從我國研究性教學的研究現狀來看，其本質問題尚存在較大的爭論，還未形成較為一致的認識。其中，主要觀點有以下幾種：其一是“教學模式說”。如有學者認為，“研究性教學是指在教學過程中由教師創設一種類似科學研究的情境和途徑，指導學生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究過程中，吸收并應用知識、分析并解決問題，從而培養學生創造能力和創新精神，提高學生綜合素質的一種教學模式。”［3］（P36）其二是“教學方式說”。如有學者指出，“所謂研究性教學，就是基于問題的一種教學方式，它是以先進的教學理念為先導，以師生共同參與互動為手段，以學生知識、能力、素質協調發展為目標，理論與實踐結合、教學與科研并重的新型教學方式。”［4］（P61）其三是“教學活動說”。如有學者認為，“研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，通過教學過程的研究性，引導學生進行研究性學習，從而讓學生掌握知識、培養研究能力和創新能力的教學活動。”［5］（P172）其四是“教學過程說”。如有學者認為，“所謂‘研究性教學’就是以‘問題’的方式展開，采用課題研究或項目設計的方式，把傳授知識的過程創建成為一種對‘問題’的分析、對‘方案’的構建和對‘求解’的研究過程。”［6］（P65）其五是“綜合說”。如有學者指出，“研究性教學既是一種教學理念，又是一種教學模式，還是一種教學方法。它是一種將教師研究性教授與學生研究性學習、課內講授與課外實踐、依靠教材與廣泛閱讀、教師引導與學生自學有機結合并達到完整、和諧、統一的教學。”［7］（P25）雖然，上述這些研究性教學的本質研究，存在著一定的共同之處，即都認為研究性教學的根本目標應定位于學生研究意識和創新能力的培養，研究性教學實施的關鍵在于問題情境創設和自主探究激發，研究性教學的基本條件在于師生互動和共同參與，這些都是值得肯定和借鑒的；但是，把研究性教學的本質歸屬為一種教學模式、教學方式，或者一種教學過程、教學活動，則是值得商榷與探討的。因為，研究性教學并不單純是一種教學模式或教學方式，也不單單是一個教學過程或教學活動，而是教師和學生在教學活動中必須遵循的一種教學指導思想。只有堅持研究性教學思想的指導，具體教學方法和教學模式的作用才能得到充分發揮，教學過程與教學活動才能真正進入到“研究”和“創新”的自由之境。基于此，筆者認為，高校研究性教學的本質是指教師和學生通過問題情境的創設，積極主動地進行學科專業領域的探索和實踐，通過問題的分析與解決，獲得知識技能并形成較強研究意識和創新能力的一種教學指導思想，它是由教師研究性的“教”和學生研究性的“學”所組成的雙邊活動，是二者的辯證統一。

三、高校研究性教學的特點問題

作為一種嶄新的教學理念，高校研究性教學與傳統“授受式教學”相比，具有以下幾個鮮明特點：首先是探究性，即高校研究性教學的目的不在于使學生掌握系統的理論知識，而重在以一種類似于科學研究的教學活動，激發學生對未知領域的探究興趣，通過發現、分析和解決具體問題的探究過程，獲得科學研究過程的感性認識，加深對自然、社會以及人生等問題的思索和感悟。其次是問題性，即高校研究性教學十分重視問題情境的創設，強調從豐富多彩的社會生活實踐中選擇與確定蘊涵研究價值的、學生較有興趣的課題進行研究，“問題”既是高校研究性教學有效實施的邏輯起點，也是高校研究性教學深入開展的根本動力，它理應貫穿于高校研究性教學過程的始終。第三是過程性，即高校研究性教學重視學習和研究過程本身所具有的意義與價值，認為過程遠比獲得可以操作和量化的結果更為重要，因為它更為強調諸如調查研究、觀察訪談、文獻研究、資料分析、現代信息技術等科學研究方法的正確運用，更為珍視學生思維方法、思維水平和創新能力的提升。第四是創新性，即高校研究性教學一方面是在基于對傳統“授受式教學”批判性反思的基礎上提出的，它本身就體現了一種創新精神和批判品格；另一方面它更加重視學生對所學知識的創造性應用，強調通過自身的感性體驗深化對學習價值的認知和認同，其根本的價值旨歸就是要培養學生的創新意識、創新能力和創新精神。第五是自主性，即高校研究性教學是教師引導下學生積極能動的探究過程，不管是研究課題的選擇和確定，還是課題研究方案的設計與實施，抑或是研究結論的驗證和研究報告的撰寫，都是學生自主能動地加以完成的，教師一般只起組織、引導、促進和評價的作用。第六是開放性，即高校研究性教學在空間上突破了教室和學校的局限：它既可以在課內加以開展，也可以在課外得以實施；既可以在校內如教室、實驗室、圖書館、宿舍等場所進行，也可以在校外如實踐教學基地、社區、社會、家庭、自然界等場所開展。這樣，就把高校研究性教學置于一個多元、動態和開放的教學時空之中，大大提升了高校研究性教學的靈活性和實效性。

四、高校研究性教學的策略問題

高校研究性教學的實施是一項復雜的系統工程，需要從多維視角制定科學合理的實踐策略。首先，要形成和樹立研究性教學的正確觀念。教學觀念指的是教師在長期教學實踐活動中形成的關于“教學應當如何”和“教學為什么必須如此”的理性認識，它從根本上反映著教師對教學實踐活動的價值追求與理想期待。任何教學行為的發生，都離不開教學觀念的深層支撐；任何教學行為的改變，也都必然首先基于教學觀念的轉變。為此，高校教師要徹底改變“注入式”、“滿堂灌”、“填鴨式”等傳統落后的教學觀念，樹立并堅持研究性、主體性、生活性、體驗性、理解性、互動性等“生本化”教學觀念。其次，要重視創設與研究性教學相適應的問題情境。“問題情境”是指具有一定的認識難度，經過學生一定程度的努力能夠順利達成學習目的的情境，它屬于學生尚未知曉的知識領域，與學生已有的認知結構存在著密切聯系，經過學生的深入探究能夠最終達成預設目的。問題情境創設必須包括一些新的未知因素，又不能與學生已有認知結構完全脫離。如果問題情境難度太大，超越學生已有的知識水平，那么學生往往就會喪失學習的興趣與熱情；而問題情境一旦過于容易，學生的好奇心和探究欲望也便難以得到喚醒。第三，要加強研究性教學課程資源的開發。教學的核心問題是課程問題，亦即“教什么”的問題，這個問題如果得不到解決，任何教學改革都將難以成功。高校研究性教學的實施也是如此，它也必須加強課程資源的開發，不僅要重視對現有課程資源進行重組與整合，而且更要注重各門學科之間的交叉和融合，從而構建起學習與探究“齊頭并進”的研究性教學的基本框架。第四，要注重研究性教學資源的整合與優化。一方面要注意對校內有助于研究性教學開展的資源條件加以整合與優化，如：可以以高校特有的重點學科、重點實驗室、工程技術研究中心、科技研發中心等為依托，創建高校科技創新與創業實驗基地，把高校優越的科研資源切實轉化為研究性教學資源；可以倡導和鼓勵大學生積極參與教師的科研課題研究，在課題研究過程中、在教師手把手的“傳、幫、帶”之下，培養大學生的研究意識和創新能力。另一方面也要注意通過高校與企業對接或聯合辦學等形式，或通過高校與社會“產、學、研”合作機制與平臺建設，既可形成一批校外見習、實習基地，使學生能夠深入廠礦企業和經濟社會領域展開實踐和研究，又可使高校反哺社會，更好地發揮高校服務地方經濟和企業發展的功能。

五、高校研究性教學的評價問題

高校研究性教學的有效實施，必須建立在與之相適應的科學評價基礎上，如果仍以傳統教學評價標準和要求對研究性教學活動進行評價，那么研究性教學設計得再好也難以獲得成功。教學評價從本質上來看，主要是一種以教學目標及其科學標準為主要依據，綜合運用各種行之有效的技術和方法，對教學的過程及結果進行全面測量與評估，并在此基礎上給以價值判斷的創造性活動。基于對高校傳統教學評價體系的批判性反思，我們認為可以嘗試建立“一體多面”的、具有研究性教學特色的教學評價體系。所謂“一體”，是指側重于對高校教學設計、教學內容、教學過程、教學方法等常規性內容進行評價的統一的教學評價體系；所謂“多面”，則是指針對不同院系、不同專業和不同內容所制定的分類細則評價指標體系。“一體多面”教學評價體系的建立需要注意以下幾點：首先，要注意評價方式的多樣性，堅持肯定性評價與否定性評價、定量評價與定性評價、封閉性評價與開放性評價、主觀性評價與客觀性評價等多種研究性教學評價方式的緊密結合。其次，要重視評價主體的多元性。不僅教師、輔導員、學生等校內個體可以作為研究性教學評價的主體，而且教務處、科研處、創新創業學院等校內組織也可以作為研究性教學評價的主體；不僅校外實踐教學基地、廠礦企業等可以作為研究性教學評價的主體，而且家庭、社區、社會也可以作為研究性教學評價的主體。第三，要重視教與學的評價的統一性。高校研究性教學評價不僅要評價教師在教學過程中“啟發性”教學的運用能力及其實際效果，而且還要評價與之相適應的學生“研究性”學習的能力水平與所達到的實際效能。只有重視教師“教”的評價與學生“學”的評價的辯證統一，才能充分調動和發揮師生雙方在研究性教學活動中的主觀能動性，也才能真正獲得高校研究性教學的最佳效果。

［1］【美】J·S·布魯納．發現的行為［J］．邵瑞珍譯．外國教育資料，1978，（5）．

［2］史曼莉，姚利民，康 雯，等．研究性教學思想發展初探［J］．大學教育科學，2008，（6）．

［3］劉偉忠．研究性教學中的難點與實施重點［J］．中國高等教育，2006，（24）．

［4］趙新平．研究性教學中教師角色的重塑［J］．教育理論與實踐，2011，（1）．

［5］李宏祥，姚利民，史曼莉，等．大學研究性教學內涵、特征和過程［J］．湖南社會科學，2008，（5）．

［6］張偉剛．大學研究性教學與科研方法［J］．高等理科教育，2009，（2）．

［7］夏錦文，程曉樵．研究性教學的理論內涵與實踐要求［J］．中國大學教學，2009，（12）．