《呂氏春秋》中的語文教育美學

汲安慶

(福建師范大學文學院 福建福州 350007)

對于《呂氏春秋》，人們多著眼其政治、思想的效能和學術創新的價值。比如講《呂氏春秋》綜合百家之說，意在為即將完成統一大任的秦帝國的統治者提供“守天下”的思想策略。大秦帝國既然在軍事、政治方面執牛耳，在思想文化領域理應當仁不讓。此前的《荀子》、《易傳》已有綜合的發端，此后的“書同文”、“行同倫”、“言同一”，還有漢代開始的道學當政，繼后的獨尊儒術，無不延續了這種綜合的洪波。以“齊一百家，創立新說”為己任的呂不韋也毫不避諱地說:“天下必有天子，所以一之也;天下必執一，所以摶之也。一則治，兩則亂。”(《呂氏春秋·審分覽·執一》)這種定論沒有疑義，幾成共識。比如講《呂氏春秋》兼收有余，創新不足。漢代班固的《漢書·藝文志》中將之列為雜家——并未融匯百家，自鑄偉辭;清代汪中說它“不名一家之學”①，實際上是講它的雜燴、粗劣，甚至抵牾。雖然后世也有一些學者為之辯護，說它“初步的體系”是有的［1］(P265)，“也有自己的編纂原則和傾向”［2］(P137)，但均局限于繼承與創新的學術層面上。

很少有人看到《呂氏春秋》中的教育美學思想，特別是語文教育美學思想。《呂氏春秋》針對的閱讀、教育對象是處于帝國權利核心層的帝王、顯貴，利字當頭，謀術的味道較濃，像市儈之學;言辭懇切，竭盡心智，卻沒有被秦始皇采納，屬于“失敗之學”;但這依然難掩其間蘊藏的教育美學的價值光芒。有心栽花花不開，無意插柳柳成蔭。惟其如此，更值得去關注和研究。

無意識中生長起來的美學思想，往往更富價值。

一、“和心行適”及其體現的語文教育美學思想

在《呂氏春秋·仲夏紀·適音》中，有這樣一段文字:

耳之情欲聲，心弗樂，五音在前弗聽;目之情欲色，心弗樂，五色在前弗視;鼻之情欲芬香，心弗樂，芬香在前弗嗅;口之情欲滋味，心弗樂，五味在前弗食。欲之者，耳、目、鼻、口也;樂之弗樂者，心也。心必和平然后樂。心必樂，然后耳、目、鼻、口有以欲之。故樂之務在于和心，和心在于行適［3］(P114)。

人的感官天然地喜歡美聲、美色、美香、美味，但如果心情不樂，一切都免談。這就道出了審美主體心理狀態的重要性。心理狀態佳，可以愉悅地、高效地欣賞美、享受美。不美，也能賞出美來!換言之，在審美主體與客體遇合的過程中，審美主體心理機能的積極作用是至為關鍵的:這一發現的確獨具慧眼。

那么，如何讓心“和平”呢?《呂氏春秋·仲春紀·情欲》提出了“得其情”的觀點:

天生人而使有貪有欲。欲有情，情有節。圣人修節以止欲，故不過行其情也。故耳之欲五聲，目之欲五色，口之欲五味，情也。此三者，貴賤、愚智、賢不肖欲之若一，雖神農、黃帝，其與桀、紂同。圣人之所以異者，得其情也［3］(P38)。

也就是說，貪欲、情欲，乃是人的天性，賢愚貴賤，明君、暴君都有，很正常，只要能順應、滿足合理、正當的情欲，或者像圣人一樣，通過“修節”，就像荀子提倡的那樣“以道制欲，則樂而不亂;以欲忘道，則惑而不樂”，唯有制止非正當情欲，疏通合理情欲，才完全可以內心“和平”，從而達到養生、全生、貴生的目的。

多么高的立意啊!都提升到養生的角度了!以道制欲，又能得其情，這不是典型的“中和之美”么?

《呂氏春秋》指向很明確:養國、穩國和興國。要求人節欲，達到心靈和平的境界，意即勸諷執政者不要一味地奢靡、追求感官欲望的滿足、“以巨為美，以眾為觀”，使金石、木革、絲竹之聲“若雷”“若霆”“若噪”，這樣不僅不利于養生，還會導致民怨沸騰，進而走向亡國的地步。論述的立意拔得很高!

“和心行適”思想中的養生價值、政治功用，固然有可圈可點之處，但我們更看重其間蘊藏的語文教育的美學價值。

首先是“和心”的價值。心和平，審美活動才會產生;否則，只能做無用功。語文教學何嘗不是這樣呢?教案設計得再詳盡，課講得再口若懸河，題目做得再排山倒海，如果不能喚醒學生愉悅的情感，讓他們心平氣和、精騖八極、心游萬仞，所有的努力都是低效、無效，甚至是反效的。而藝術地引領學生進入學習的氣場，積極地建構知識，自由地闡發思想，實現和文本中生命的有效融合，則會事半而功倍。就像荀子《正名》中所說的“心平愉”，可以“養目”“養耳”“養口”“養體”，甚至“無萬物之美而可以養樂”，或者像朱熹《論語集注》中所說的“胸次悠然，直與天地萬物，上下同流”，甚至獲得類似佛家所向往的與神主通靈的終極之樂，而這正是語文教學追求的審美的高峰體驗!《呂氏春秋》中提倡的“和心”之說，與《學記》中提倡的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”思想，也不謀而合。表面上看，引導而不勉強、嚴格而不壓制、啟悟而不直灌，講的是教學之技，實際上卻是在講“和心”之道。注意了對學生學習的愉悅心境的呵護學習效果想不好都難。語文教學在某種程度上就是以審美為導向的一種生存活動、生存體驗，所以關注“和心”的教育價值，正是體現語文特性的重要表征!當下的語文教學，重視情境創設、角色置換、移情想象、優游涵泳……也正是遙應了“和心”的美學思想!

其次是“行適”的價值。以道制欲，法天地的自然和諧運行，使行為適中、適當，這既內蘊了儒家的“中和之美”“修、齊、治、平”的思想，又包融了道家法自然、重生、養生的思想。反觀當下的語文教育，以道(高尚的思想、健康的情感)制欲，培養學生健康的言語人格，早被拋到九霄云外去了，盛行的是“以術激欲”——好好學，將來可以出人頭地，票子、房子、車子……什么都會有;“以威制欲”——不好好學，將來只能掃大街，給人家拎小包，像條哈巴狗一樣。語文教學成了功利之學，只要能取得成績，無所不用其極，管你情不情愿、道德不道德，也不論你將來是否會對語文或祖國的傳統文化保持興趣，對善良懷有敬畏之心，只要努力將你語文的分數提高或保住就成。說不定，一不留神還能成為五花八門的教學名師，獲得各式獎勵，何樂而不為呢?情感本體卑微地臣服工具本體，目光短淺，大道淪喪，語文教學開始惡質化，一概不管，依舊我行我素，這真的讓人情何以堪，讓語文教育何以自處呢?

另外，不能不談到“適音”的美學啟迪。“適音”，也可以說是音適。《呂氏春秋》認為，大自然“終則復始，極則復反”的和諧運動，產生了萬物，萬物有了形體，才會有聲，“聲出于和，和出于適”。換句話說，就是“美出于適”。這和早期的“陰陽”、“五行”美學思想，音樂要適應人生理和心理的和諧，而不能逆心而行、一味地追求感官刺激，可謂異曲同工。因為《呂氏春秋》也認為樂舞要以“中和”為準，不宜“太巨”、“太小”、“太清”、“太濁”，只不過多加了一條，還要以養生為則。

在語文教學中，對審美客體，不論是文本，還是學生，或教者本人(當然，學生、教者在互動的時候，其實是主、客體不斷變化的)，都應該注意“適”的原則。問題的設計，不宜太難或太易;教學的語速、節奏不宜太快或太慢;對受眾的水平不宜估得太高或太低……否則，別說審美難以進行，就是尋常的知識傳遞，恐怕都會成為問題。

二、“遇合無常”及其體現的語文教育美學思想

“遇合無常”涉及的是審美差異性問題。面對審美客體，審美主體因審美素養、審美能力、審美意識有別，得出的審美判斷往往差異很大，甚至截然相反。

在《呂氏春秋·孝行覽·遇合》中，這樣寫到:

凡能聽音者，必達于五聲。人之能知五聲者寡，所善惡得不茍?客有以吹籟見越王者，羽、角、宮、徵、商不繆，越王不善;為野音，而反善之……故曰:遇合也無常，說適然也。若人之于色也，無不知說美者，而美者未必遇也［3］(P368)。

這是很耐人尋味的。越王因為不懂五音，結果人家吹奏得精確、高雅，他不欣賞;吹奏鄙野的、不成調的野音，他反而樂得手舞足蹈。辛棄疾說:“我見青山多嫵媚，料青山見我應如是。”越王這里，“美麗的青山”有了，他卻無法見出嫵媚:滑稽不已，荒誕不已。

同樣的道理，《呂氏春秋·有始覽·去尤》還借魯之“惡者”(丑男)為例，予以強化。“惡者”之父出門看到美男子商咄，回家卻對鄰居說:“商咄不若吾子矣!”因為偏愛，他審美的天眼閉合了，睜著俗眼說瞎話。連柳宗元的“美不自美，因人而彰”也談不上。你再怎么移情，也不能顛倒黑白啊!

《呂氏春秋》借這兩個故事，本想說明“士”的遇合的:能否見用，能力是一方面，還需要伯樂式領導的慧眼識人才。因為形象大于思維，這兩個事例也一語道破了審美的規律:有美的事物，還需有懂得欣賞美的人。二者結合，或者說遇合，審美活動方可正常發生。如何遇合，使認識、審美不走偏，《呂氏春秋》提出了“學達天性”的主張。人的天性有異，但可以因其本性而教化，使固有的本性得以充分發揮，這與孟子的“充實之謂美”的思想不謀而合。

學達天性，剔除自身的劣性也就成了題中應有之義。《呂氏春秋》舉了大盜、市儈、暴徒、騙子等一系列的“刑戮死辱”之人，如何向名師學習、棄惡歸正，“由此為天下名士顯人，以終其壽，王公大人從而禮之”的故事，予以驗證。

正是基于這樣的邏輯，《呂氏春秋》很自然地提出教師應該“視徒如己，反己以教”的觀點，即教師要把自己和學生放在同一起點，欲學生所做的，必可反推及于己身，這樣才能“得教之情”，達到“師徒同體”的境界，使“學業彰明”、“道術大行”。

這是何等愉悅的教學境界!說它有了馮友蘭先生所說的“天地境界”的層次亦不為過。大道至簡，大道相通。《呂氏春秋》“視徒如己，反己以教”的觀點和狄爾泰生命融合的美學觀點，本質上完全一致，只有想學生之所想、疑學生之所疑、樂學生之所樂，與他們的精神生命徹底融合，有效教學，審美的教學才會真正發生!

光有美的客體，而審美主體缺乏一定的美學素養，沒有審美知覺、沒有審美判斷，更不懂審美評價，那么“審”就無從談起。黑格爾講過，一個面對自然美只知道喊“美呀美”的人，還是一個野蠻人［4］(P24)。已經感覺到美，但因為缺乏內審美的判斷力，無法將審美感受精致化、擴大化的人，在黑格爾的眼中都是“野蠻人”，那么面對審美客體，卻無動于衷的人，甚至還打著科學主義的幌子，將美條割得體無完膚、不忍卒觀的人，豈非連動物性的審美也談不上?

《呂氏春秋》主張“學達天性”，改變這種困境，真是智慧的點睛!作為語文教育者，倘若枯守大學期間獲得的那一桶水，甚至僅是半桶水，夜郎自大，故步自封，不用知識的源頭活水來充實自我、提升自我，那么走向越王、惡人之父的粗鄙、膚淺、頑固就是必然的了，連那些通過虛心學習、改變自身惡劣形象的大盜、市儈、暴徒、騙子也不如!語文教師不注意對學生學養的積淀、審美能力的涵養，卻將情韻豐富的文學文本大卸八塊，變成所謂的知識點，讓學生反復記憶、操練，甚至用各種習題對學生進行條件反射式的訓練，久而久之，教師自身獨立思考的能力逐漸萎縮，審美判斷與辨析的能力付之闕如，想讓學生高水平地欣賞文本的內涵之美、藝術之美，就無異于癡人說夢了。

如果對語文學科的教育發展史一無所知，對當下語文刊物探討的熱點一無所知，對西方前沿的文藝理論一無所知，不懂博觀約取，那么語文教師自身沒有審美素養，整天處于“昏昏”狀態、“黑暗”狀態，又談何培養學生的審美素養，使他們“昭昭”呢?

三、“觀音知風”及其體現的語文教育美學思想

《呂氏春秋》認為:音樂產生于心靈。心有所感，就會用音樂表現出來。反過來，音樂也會潤化內心。由此，音樂的認識作用就產生了，不僅可以從中看到作者主觀的“德”“志”，而且可以從中見出政治的興衰(《呂氏春秋·季夏紀·音初》):

是故聞其聲而知其風，察其風而知其志，觀其志而知其德。盛衰、賢不肖、君子小人皆形於樂，不可隱匿。故曰:樂之為觀也，深矣［3］(137)。

音樂的教化作用也產生了(《呂氏春秋·季夏紀·音初》):

鄭衛之聲、桑間之音，此亂國之所好，衰德之所說。流辟、言兆越、忄舀濫之音出，則滔蕩之氣、邪慢之心感矣;感則百奸眾辟從此產矣。故君子反道以修德，正德以出樂，和樂以成順［3］(137)。

這顯然是從音樂的角度，對孔子的“興觀群怨”說作出了頗為個性化的論證和豐富，教化說也上承了《禮記·樂記》中的思想:“可以善民心，其感人深，其移風易俗，故先王著其教焉。”

有如此的認識，實在是根源于當時的時代背景。“君臣相賊，長少相殺，父子相忍，弟兄相誣，知交相倒，夫妻相冒，日以相危。失人之紀，心若禽獸，長邪茍利，不知義理。”這是不可能產生快樂和諧的治世之音的，只能產生悲哀、暴戾的亡國之音。《呂氏春秋·仲夏紀·大樂》曰:“亡國戮民，非無樂也，其樂不樂。溺者非不笑也，罪人非不歌也，狂者非不武(舞)也，亂世之樂，有似于此。君臣失位，父子失處，夫婦失宜，民人呻吟，其以為樂也，若之何哉?”［3］(P106)

《呂氏春秋》認為樂是“天地之和，陰陽之調”的產物，人也是“天地之和”的產物，力倡音樂的“和”與“適”。既然和適的音樂產自平和的心靈，而淫蕩的音樂出自邪惡的心靈，那么，唯有“反道以修德，正德以出樂”，將德教和樂教結合起來，以德化心，所產生的音樂就自然屬于雅樂、正聲了。

觀音知風，正德出樂，其真正的目的是提醒執政者注意訓練敏銳的政治嗅覺，磨礪細膩、圓融、懷柔、恒久的管理智慧，是審“利”，而非審“美”。但是其精神血脈里的自發審美，依然給人留下綿長的回味。

觀音知風、知志、知德，觸及的是樂品和人品的關系，與儒家的文品與人品之說，如“有德者必有言”相類。雖然將音樂與人的德、志聯系到一塊兒，有硬性“比德”的機械，概念化、道學化的傾向較重，但是不可否認，音樂的確可以見出境界的高低，雅俗的分別，因為音樂的節奏、韻律、氣勢與人的心靈宇宙同構，古希臘畢達哥拉斯學派也認為:不同的音樂風格可以在聽眾中引起相應的心情乃至引起性格的變化，例如聽者性格偏柔，剛的樂調可以使他的心情由柔變剛［5］(P34)。音樂可以改變人的心情和性格，教育的作用隨之產生。

語文教學面對的是意蘊豐富的文本，心靈斑斕的學生，如何在教學的互動中觀風、觀志、觀德，從中萃取出有價值的精神營養，潤澤各自的想象、強健各自的意志、美化各自的靈魂、蓬勃各自的生命智慧，永遠是教學的主旋律。若將之視為道德說教，或者屠龍之術，對真嗤之以鼻，對善麻木不仁，對美無動于衷，卻對如何得分的厚黑學，猜題、押題的各種秘笈津津有味，那么培養的學生還能不“衰德”、“邪慢”嗎?

知風，特別是從音樂中獲知有“滔蕩之氣、邪慢之心”的時候，該怎么辦?《呂氏春秋》的應對策略之一是“反道以修德”，因為“正德以出樂，和樂以成順”。如何修德，古人有學詩、習禮、慎獨、坐忘、內省、內覺、內照、外鑠之說，今人有通過讀書、榜樣教育等形式，陶冶性情、塑造人性、建立新感性之說，用李澤厚先生的話說就是“探究和建設人的心理本體”［6］(P54)。

“修德說”啟示我們語文教師:要經常將自我當作認識、審美的客體，不斷地觀照，省思、完善、提升，使自己不斷地走向充盈和完美。這是自我精神生命生長的需要，更是充盈學生精神生命、濡染學生生命智慧的需要，因為教師的內德外行，都是一本鮮活的書。就像存在主義教育哲學家布貝爾說的那樣:“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”［7］(P60)充盈人生，活出一個瀟灑、自由、智慧的“我”，離開修德，又從何談起呢?

值得一提的是，《呂氏春秋》“知音觀風”說中還涉及了“環境的作用”，所謂“土弊則草木不長，水煩則魚鱉不大，世濁則禮煩而樂淫”。這種比興手法中提到的“土”、“水”、“世”，落實到語文教學中，我們不妨將之視為一種氛圍、一種氣場。氛圍、氣場對學習的質量、品位是有著至關重要的影響的，比如讀書的氛圍、探討的氛圍、靜思的氣場、對話的氣場，置身其中，那種享受、那種效率、那種從現實世界超脫的輕盈或充實，是難以言傳的。

因為毫無知識含金量和思考容量的滿堂灌，將情韻飽滿、美學價值豐富的文本肢解成瑣碎的所謂知識點，然后美其名曰“短、平、快”地傳遞給學生，讓他們在考場上動物一樣條件反射、機器一樣作答的功利性，還有因教師自身對教參的依戀癖而產生的懶于讀書、荒于思考的惡習，致使語文學習的溫潤、幸福的氣場早已被蹂躪得蕩然無存了，這不能不說是語文教育的悲哀。

在這種情勢下，重溫、吸納《呂氏春秋》中自發的語文教育美學思想，進行必要的撥亂、矯枉，何嘗不是一種可貴的選擇呢!

注釋:

①汪中:《呂氏春秋·序》，載于畢沅的《述學〈呂氏春秋〉附考》，轉引自馮克成主編:《呂不韋世俗教育思想與〈呂氏春秋〉選讀》，中國環境科學出版社，2006年版，第2頁。

［1］敏 澤.中國美學思想史［M］.長沙:湖南教育出版社，2004.

［2］張惠芬，金忠明.中國教育簡史［M］.上海:華東師范大學出版社，2001.

［3］張玉春.《呂氏春秋》譯注(上)［M］.哈爾濱:黑龍江人民出版社，2003.

［4］王建疆.修養·境界·審美［M］.北京:中國社會科學出版社，2003.

［5］朱光潛.西方美學史［M］.北京:人民文學出版社，1979.

［6］李澤厚.美學四講［M］.天津:天津社會科學院出版社，2001.

［7］布貝爾.我與你［M］.陳維綱譯.北京:三聯書店，1986.