高中語文教師文學閱讀教學目標設計的調查與分析

張勁怡

(塔里木高級中學 第一師阿拉爾市 843300)

長期以來，科學主義和工具論占據了語文教學的主導地位，在高考的影響下，高中文學閱讀教學越來越功利化，文學教育沒有體現出文學的特質。在實際教學過程中，高中文學閱讀教學出現了文學閱讀教學目標窄化與泛化并存、個性化閱讀缺失、選修必修化、應試傾向突出等諸多問題。基于文學閱讀教學有助于學生形成良好的語文素養和健全人格，是促進其生命成長的重要手段，文章調查高中文學閱讀教學現狀，明確高中文學閱讀教學目標，探究實現高中文學閱讀教學目標優化的有效途徑，是極具理論意義和實踐價值的。

為了解高中語文教師設計文學閱讀教學目標的內容及行為方式，筆者對2012年7月新疆維吾爾自治區參加繼續教育(僅在石河子大學和新疆師范大學兩處開辦)的高中語文教師展開問卷調查。通過分析調查結果，以期剖析高中文學閱讀教學存在問題與原因，指明高中語文文學閱讀教學目標優化的方向。本次調查，在石河子大學文學院高中語文教師繼續教育培訓班，發放調查問卷56份、回收54份，在新疆師范大學高中語文教師繼續教育培訓班發放調查問卷100份、回收91份，共計145份，回收率為92.9%。調查結果及分析統計如下:

一、對高中語文教師文學閱讀教學目標設計的調查與分析

(一)高中語文教師對文學教育功能的認識

高中語文教師在教學過程中對文學教育的功能沒有引起足夠的重視。

在調查問卷的第8題中，將“教學目標是否有情感教育的部分”作為“衡量文學閱讀教學是否得當的標準”的教師僅有40.7%，但是在第9題中卻有62.1%的教師選擇將“品味描繪景物的精彩語段，培養學生審美情趣”作為教學目標。

從教師選擇的教學目標的內容，筆者發現教師對“文學教育應發揮審美作用”有所了解。在散文、詩歌篇目的教學中，教師以賞析優美的詞句和指導學生誦讀作為教學目標。但是對于古代詩歌、散文，教師更加重視知識內容的識記(文言詩詞的背誦、特殊句式的掌握等)，并且在此部分耗時較多。文學情感教育的作用被超過一半的教師所忽略，說明文學教育的功能被教師有意無意地曲解了。

(二)高中語文教師對《普通高中語文課程標準(實驗)》文學閱讀課程目標的了解與理解

調查問卷數據顯示:教師對課程標準中有關文學閱讀教學的條目，沒有清楚的認識，對《普通高中語文課程標準(實驗)》有一定的了解，但是卻沒有深入理解標準中有關文學閱讀教學的要求。

在調查問卷第2題中，有84.8%的教師讀過《普通高中語文課程標準(實驗)》，有22.8%讀過對課程標準進行解讀的相關書籍;在調查問卷第3題中，54.5%的教師認為文學體裁特征是文學閱讀教學的要求，僅39.3%的教師認為“從歷史發展角度理解古代作品的內容價值是文學閱讀教學的要求”。

這說明教師讀過課程標準，但是對其中以文學閱讀為中心的內容的了解卻有所欠缺。對文學閱讀教學目標的理解，僅僅停留在手頭現有的資料，因而教師對文學閱讀教學目標的設定難免存在偏差。

在調查問卷第1題中，有69.0%的教師通過“參看《教師教學用書》”制訂教學目標，有58.6%的教師通過“參看優秀教案”設計教案。由數據推斷，教師選擇設定教學目標的依據，多是《教師教學用書》和課本，以及現成的優秀教案。“選擇課程標準作為制訂教學目標的依據”的教師僅有40.0%，僅有13.1%的教師“參看名家對作品的品評”，而這兩項是教師在教學中應該重視的。數據反映教師對作品理解停留在現成教案上，如果所謂的優秀教案中教學目標設定有偏差，那么其教學效果則會發生偏移。

(三)高中語文教師文學閱讀教學目標設計的行為方式

教師設計文學閱讀教學目標缺乏自主性。教師多是采用現有的教學參考書制訂教學目標，缺乏對課程標準的獨特認識。教師在設定教學目標時，選取的教學目標多來自于名師教案、教學參考書，對其設計是否符合課程標準的要求卻沒有思考過。

教師脫離學情設定教學目標。雖然49.7%的教師認為自己在教學活動中考慮了學生學情，并根據學生相應學習能力制訂教學目標，但是在訪談過程中，教師了解學生學情的時間多是在上課時或是課后。了解學生學情的方式，大多數教師不外乎通過考試成績、試卷分析、上課提問的方式進行，而通過針對學習能力進行的測評、調查方式卻沒有被采用過。

教師在制訂文學閱讀選修課和必修課的教學目標上沒有顯著差別。調查問卷中的第9題，針對選修課和必修課的詩歌教學進行調查，結果顯示，有51.0%的教師仍然選擇了解李白生平及思想作為教學目標。但是《夢游天姥吟留別》中出現很多意象，應該將教學目標放在對意象含義的分析上，而在《蜀道難》中則應側重于對蜀道險境的描繪，應注重景物描寫的手法。卻有超過60%的教師將這兩點作為這兩課的相同的教學目標來處理。由此可知教師忽略了文學閱讀選修課和必修課在教學目標上的差別。

教師指導文學作品閱讀方法不具有針對性。調查問卷中的第7題，有61.4%的教師認為分角色朗讀是文學作品閱讀的方法，其實這用在劇本和對話較多的小說中是可以的，但是對于較長的文學作品，例如《林教頭風雪山神廟》、《曹操獻刀》、《祝福》等，如果以分組閱讀寫書評的方式進行，那么學生對文章主題的理解可以更透徹。但是僅有26.2%的教師選擇了此種方法。而其他的閱讀方式，包括以篩選信息為目的的略讀，其實是對實用類文本應有的閱讀方式，卻有超過40%的教師支持用來閱讀文學作品。由此可見，教師對文學作品應采取何種有效的閱讀方式是不明確的。

教師對教學目標達成缺乏監控。教師在衡量教學目標達成中較為忽略學生在教學活動中的收獲，僅有18.6%的教師會考慮學生能回憶多少知識，31.7%的教師會考慮學生是否有需要解決的問題，39.3%的教師會在教課過后回看教學目標，可見教師設定教學目標時只注重設計的內容而忽視教學目標實施的效果。

(四)高中語文教師文學閱讀教學目標設計的個例分析

在調查問卷第10題中，筆者選取《荷塘月色》一課的教學目標為研究對象，在調查中設立了11個備選教學目標。33.1%的教師設計了3個以內(包括3個)的教學目標，41.4%的教師設計了4－5個教學目標，20.0%的教師設計了6－7個教學目標，5.5%的教師設計了8個以上的教學目標。通過這些數據反映出，教師對這篇散文應該設定多少教學目標是不清楚的。一節課不是教學目標設定越多，教學內容就越清晰，教師教學水平就越高;也不是教學目標設定越簡略，教學目標就越明確。設定適合教學進度的、凸顯教學意圖的教學目標，才能引領學生收獲更多的知識。教師閱讀課程標準、優秀教案、單元目標，就是為了能制訂適宜學生學習能力發展的目標。教師將閱讀課程標準和制訂教學目標人為割裂，就會導致教師制訂教學目標時內心充滿困惑，也就會像數據中反映的那樣，有超過半數的教師對“設定多少教學目標合適”沒有清醒的認識。

二、高中文學閱讀教學存在問題的原因

筆者以為上述表述僅僅反映了文學閱讀教學目標存在的一部分問題，其背后隱藏著教師對文學閱讀教學目標、對課程標準的誤讀，教師培訓的方式、方法不當，文學閱讀教學目標受社會、學校、高考等因素所左右的深層次問題。

(一)社會因素影響

文學一直以來都受到社會因素的影響，具體言之就是受政治和傳統文化因素的影響。

在中國古代文論中，“言志”、“緣情”說強調文學的情感體現。《毛詩序》中明確界說了“詩言志”的內涵，認為:“詩者，志之所在也，在心為志，發言為詩。”［1］在中國傳統文學理論中，以“詩言志”為發端所形成的“文以載道”文學道統觀念一直影響著教育工作。中國的文學教育自確立以儒家為正統思想以來，就披上了倫理道德教化的色彩，致使文學教育成為政治倫理和道德教育的載體，強調文學教育的實用取向。縱觀中國近現代史，從蔡元培、胡適、梁啟超，到魯迅、巴金、老舍，文學教育始終承擔著救國救民的重任。在社會處于動蕩之中，文學被一些人當成是達成自己政治目標亦或是完成自己理想的手段。文學作品的文學性被剔除在作品之外，這樣缺乏靈魂的文學又會有多少文學價值可言。

(二)課程標準的影響因素

2003年頒布的《普通高中語文課程標準》提出在積累整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發現創新五個方面全面提高學生的語文素養。在必修課設置上確定了關于“閱讀與鑒賞”的12條具體目標(參見2003年頒布的《普通高中語文課程標準》的相關條目)。一方面，課程標準提出的是比較籠統的、指令性的教學目的。如提出了“尊重學生個人見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同見解”等要求。可見課程標準提供給教師的只是教學的方法論，而不是解決問題的具體的教學措施。另一方面，衡量教師教學質量的標準一直依據的是學科教學大綱的要求。而語文教學大綱雖是“體現了特定時期之內國家對語文學科教育教學工作的基本指導思想和原則要求”，但是它僅“以綱要形式規定語文學科的目的、任務、知識范圍、深度及結構、教學進度和教學方法上的基本要求”［2］，卻沒有根據學生智力發展及能力提升的角度設計課程實施的標準，而僅僅按照“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”兩個方面的目標，設計了必修課程的五個模塊。

與我國高中語文教學不同的是法國中學語文教學(2000－2001年法國高中語文教學大綱規定［3］)分為“語法”和“文學”兩塊，大綱內容分為學習面和學習內容，針對各個年級制訂不同的學習面。在閱讀和寫作的實踐活動中，學生形成自己的個性與思想。學生學習的每個學段都有詳細的要求和評價標準，甚至對閱讀方法指導也提出具體要求，如學習分析性閱讀和粗略性閱讀的方法。這些都是值得我們借鑒之處。

比較而言，在我國的語文教學過程中，面對理解力和分析能力都存在差異的高中三個年級的學生，教師只有一本統一的《課程標準》。可見，過去公布的教學大綱對學生智能發展的要求非常籠統、分不出階段和層次。所以教師在面對不同學生進行教學時，對課程標準的理解存在偏差，在教學內容的深度、廣度方面常常舉棋不定，確定教學的難點和重點時缺乏客觀的標準也就在所難免了。如此一來，也就沒有辦法落實課程標準中所提出的“提高語文素養”的要求。

(三)學校因素

學校是實施新課程改革的基本單位，課程標準的落實必然面臨“校本化”的選擇。各學校師資力量、教學水平、生源質量存在差異，因此在制訂教學目標和教學策略時，必然有著不同的目標。

針對各個學校的不同情況，學校要制訂出符合學生學情的教學目標。為了適應學生的不同學習需要(學生因為成績高低，進行分班學習)，考慮學校發展需要(重點中學、普通高中、職業高中培養目標的不同)，以及短期教學計劃(應對高考或短期考試)，教研部門必定制訂不同的課程目標和教學目標。

學校重理輕文，學校中教師安排教學內容就會隨之發生較大改變，這是必然的結果。在一些人眼中，只有在高考的面前，語文才是有作用的，把高考大門敲開，語文就沒用了，唯工具論的害處就在這里。因此學校要求語文要給英語讓路、給數學讓路、給化學讓路，卻唯獨沒有語文自己的路。一旦高考結束，語文、文學便毫無用處，這種功利性的、短視的思想必將影響文學閱讀教學活動。文學素養在學校教學中沒有受到重視，文學素養在校園文化中被忽視，這勢必會讓文學閱讀教學隨之大打折扣。

(四)教師水平影響因素

教師是教學工作的實施者。加強教師培訓，是推進課程改革實驗工作的關鍵環節。教師的成長關乎課程改革的深入，關乎課程改革的最終成效。所以，語文教育應思考的問題更多的不是教與學關系的具體處理，而是執教者對語文學科性質的理解、掌握，尤其是語文教師學科觀念更新的意識、知識理論與教育哲學的學養。教師對文學教育的價值、文學閱讀教學的理解最終關乎著文學閱讀教學活動的成效。

教師對文學作品的閱讀傾向，折射出教師在教學中的教學傾向。在調查問卷第6題中，56.6%的教師喜歡讀有思想深度的文學作品，63.4%的教師喜歡讀能帶來新知識的文學作品，48.3%的教師喜歡讀具有實用價值的文學作品，由此可見思想性、知識性、實用性是教師教授文學作品時潛在的價值取向。但這并非文學閱讀教學的全部，審美教育、生命教育等也應是文學教育的內容。

因而，作為教學活動的組織者的教師，對文學的定位最終會左右著教學的成效。在我們的教學活動中，教師關注最多的是教學過程。教師留心地將教學目標分解為一學時、一學時的課堂教學，側重處理教學過程的微觀目標。教師在教學活動中如履薄冰，一方面要考慮應試要求，一方面又要追求素質培養，正是因為顧慮太多，太看重個別目標的達成，反而可能忘了“抬頭看路”，忽略了語文教學真正的目標——培養學生的語文素養，這正是促使學生在踏上社會后仍能繼續學習的動機。

教師對語文文學閱讀教學工作的認識不準確，會使師生之間難以形成有效的交流，課堂教學必然流于形式。在調查問卷第8題當中，66.9%的教師認為提升學生能力的教學目標是符合教學目標設定標準的，但是僅有33.1%的教師認為教學目標設定應該圍繞核心目標展開。可見教師一方面設定教學目標要以學生為主，而另一方面自己卻不清楚設定的教學目標的重點是什么，這樣的文學閱讀教學怎么會有效果呢?因而有的教師講解李白的《飲酒》時，自己是滔滔不絕、口若懸河，大談李白的處世思想及對杜甫的影響、對中國文學的影響，學生卻如墜云霧，百思不得其解，這樣的現象不在少數。

教師對語文文學閱讀教學活動缺乏獨特認識。將文學作品當作非文學作品來處理，主要用分析(肢解)和講解(詞句、段落)的方法去追索“原意”(中心思想、社會意義)，最后以“通過……表現(反映、批評、歌頌)……”的公式得出結論，然后再回頭總結幾條“寫作特點”。似乎這就是文學教學應有的范式，但是這樣流水線一樣的教學，絲毫沒有任何啟發性可言。學生對文學文本的獨特理解被抹殺，學到手的是應對考試的手段，而非文學鑒賞能力;得到的是機械記憶的強化，而非閱讀能力的提升。

(五)高考影響因素

在我們一遍遍痛斥高考諸多弊端之時，我們的教學活動卻緊緊跟隨高考的腳步，文學閱讀教學也難以免俗。比照《新疆招生考試》中2010、2011年“普通高等學校招生全國統一考試試卷(語文)”，我們不難發現高考試卷的結構發生了較大變革，文學閱讀類試題比重有所增加。閱讀類題型由約占全卷總分值的28%上升至40.7%。由此高考成了影響文學閱讀教學的重要因素。

文學類文本閱讀更加注重學生的自主性閱讀，注重學生對文章的獨特感悟。如2010年語文卷中“古詩閱讀”試題為:“(1)這首詩表現了作者什么樣的心情?(2)你認為這首詩在寫作上有什么特色?”2011年試題為:“(1)這首詩表現了詩人什么樣的感情?請簡要分析。(2)你認為這首詩在寫作上是如何處理情景關系的?”雖然那兩年的試題都在考查學生對詩歌主題的領悟和對寫作手法的感知，但相比而言，2011年試題更看重學生自己的獨特見解，考查學生對詩歌是否有真實感悟。

通過分析2011年語文卷中“文學類文本閱讀”11題，筆者發現文學閱讀重在考查學生對文章內容的整體把握、文字情景設置的作用、理清文中人物性格特征、把握文章含義豐富的主題。尤其是圍繞小說題目應是“血的故事”還是“血型的故事”談自己觀點的試題，更能體現《語文課程標準》中要求教師注意學生閱讀感受的獨特性，尊重學生對文本“個人見解”，鼓勵學生“發表不同見解”的主張，同時考查“引導學生設身處地感受體驗”的能力，“對作品中形象和情感的整體感知和把握”，“作品內涵的多義性和模糊性”的領悟。這些都應是教師在教學活動中必須慎重處理的焦點問題。

總而言之，文學閱讀要體現人文性，就是把人文精神的養成作為課程目標的一種價值取向。關注生命、體現人性的光輝、對人性的思索是文學經常涉及到的主題，這也是我們所有教師不能忘卻的。文學閱讀教學要還文學閱讀本身的文學性，切不要因為社會、學校、高考等因素，使其偏離文學閱讀的實質。

［1］童慶炳.文學理論教程(修訂二版)［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［2］韋志成.語文教育原理［M］.武漢:武漢出版社，1991.

［3］洪宗禮，柳士鎮，倪文錦.母語教材研究卷八·外國學者評述本國教材［M］.南京:江蘇教育出版社，2007.