小學教師培養理念取向省思

屠天源

（湖州師范學院 浙江湖州 313000）

進入21世紀以來，世界各國都已充分認識到教育質量的提高在相當程度上取決于教師質量的提升，高質量的教師教育才能保證高水平的教師的培養，它是人才競爭、綜合國力競爭的基礎。為此，各國都紛紛采取各種措施，致力于高質量教師的培養以推進教師的專業化。由于各國社會、歷史、文化等不同，其教師培養體系與培養模式也不盡相同，但教師培養的理念——培養高質量的教師已成為各國教師教育所追求的共同目標。

一、小學教師培養理念取向

所謂理念即人們對于某一事物或現象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系。教師培養理念的立論基礎，來自于不同理論，如哲學對于教師培養目的之論辯、心理學提供個體和群體發展理論、社會學倡導的公平與正義理論、人類學從事的質性探究，都可孕育出教師培養的各種理念［1］。隨著教師培養的不斷深入，對如何培養高素質的小學教師出現了不同的理念取向，有的重視能力本位、有的采取知識本位、有的倡導實踐反思、有的實施標準本位。培養理念取向不同，其培養目標、做法也不盡相同。

（一）能力本位

“能力本位”教師教育（competence－basedtea chere ducation）是一種教師培養方式，強調未來教師在完成一段時間的專業培訓后，獲得教學特定的資格能力，這些資格能力包括知識、技能、態度和價值觀［2］。這是1968年由美國聯邦教育署（U.S.Office of Education）在改革初等教師教育中推行的一種模式，也是美國20世紀六七十年代教師教育領域最具影響力的教育改革思潮。

“能力本位”教師教育期望把教師培養成教育的“臨床專家”，希望教師應該像醫生對病人的病情進行分析、診斷、開處方那樣解決教學方面的各種實際問題，善于組織各種教育和教學活動，成為教學的“臨床專家”，強調教師應該在各種教學環節和教學活動過程中充分發揮不同的專業技能，主要發展教師的教育教學能力和技能［3］。因此，“能力本位”的教師培養依據教師教育教學的能力表現來規劃、設計培養課程，其培養課程非常重視教師教育教學技能、技巧的訓練，如行為改變技術、提問技巧、評價技巧等。微格教學、模擬試教均為“能力本位”技能訓練的主要形式。

“能力本位”教師教育具有目標明確、績效評估容易、可以及時回饋、個別化學習及課程設計有規則可循、較為單純等優點，然而哪些行為可以構成適任教師所需知識和能力，缺少科學實證支持，以及將教師行為窄化到斤斤計較的功能算計系統，忽略了教師人格教育及教師傳遞、批判和改造社會文化的角色與地位［1］。

（二）知識本位

1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出，應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術［4］。從此，教師的專業發展就成為世界教師教育的重要主題。隨著教師專業化的到來，人們對教師教育的培養目標也由“技術型”向“專家型”轉變。

1980年以后，學者們思考什么知識對教師培養最有價值。其中以舒爾曼（L.S h u l m a n）最具代表性，他提出了教師所必須具備的七項知識，尤其以“學科教學法知識”最具原創性，對教師培養的啟發很大。

“知識本位”的教師培養，視教學為一種應用科學，把教學實踐視為應用知識和技能解決問題的活動，并且認為這些知識和技能來源于科學理論。因此，在教師培養過程中，不僅注重教學方法和技術的傳授與訓練，而且關注教育的“基礎知識”，如哲學、歷史、心理學和社會科學的系統學習［5］。

“知識本位”的教師培養的課程具有清晰的體系與框架，使課程走向系統化和知識化，能讓師范生獲得更有意義的學科和教育知識，學習更為扎實，能促使其未來有效地勝任教學工作。“知識本位”取向過于強調知識的重要性，但在培養過程中是否能有效地激發師范生的反思與批判意識？是否擁有知識就一定能有效地勝任教育教學工作？

（三）實踐反思

20世紀80年代，反思型教師教育思潮開始在美國興起，到90年代已逐漸滲透到教師教育的各個方面。其理論源頭可追溯到杜威，他在1933年出版的《我們如何思維》一書中對反思進行了論述。杜威對反思的研究及其成果為反思型教師教育的產生和發展提供了大量的理論依據，尤其是他對反思賦予了很高的價值，把反思作為教育的目的，這一點極大地鼓勵了反思型教師的培養［2］。

“實踐反思”取向的教師培養目的不在于外在的、技術性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式的“反思”，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的“理解”（under standing），發現其中的“意義"（meaning），以促成所謂“反思性實踐"（reflective practice）為追求［6］（P29）。強調教師的專業知識、技能及意向，使他們能針對自己的教學或教學情境進行主動的反思，如教師要知道他在做什么、為什么做、其結果會是什么。根據這種理念的教師培養課程設計也呈現出不同的形式，有鼓勵準教師通過不斷地行動與自我反省來發展個人的實踐智慧，有經過對話式的教學設計來促進準教師與文化的交流以培養其崇高的文化素養，也有主張通過課程使教師具備批判教育與文化傳統的能力［7］。

“實踐反思”取向的教師培養能幫助師范生透過不斷地自我反思，勇于面對教學情境問題，對教育教學的相關知識、技能、方法深入地理解以形成自己的教學能力與風格。由于過分重視反思過程，往往耗時太多，容易忽略相關重要內容的學習，而且需要公開剖析自己的信念、價值和情感，難免具有敏感性，使個人自尊或隱私受到影響。

（四）標準本位

由于教師教育發展具有多元性和綜合性，僅用某一觀點來理解和實施教師教育都有失偏頗，所以當前的教師教育發展趨勢更傾向于用整體的理念來培養教師。“標準本位”教師教育（performance standards－base dteache reducation）正是在綜合了以上教師教育理念的基礎上發展起來的。

20世紀80年代，由于對標準化考試的不滿，美國少數幾個州開始嘗試使用績效評價的方法來評估新教師，到了90年代，專業組織實施了標準本位的認可標準、執照標準和高級資格證書標準，把“標準本位”教師教育模式延伸到職前培養和在職發展階段［2］。“標準本位”教師教育就是指以標準為基礎或驅動的教師教育，標準是教師教育的基礎或驅動源，教師教育的課程、教材、教學、評價等都與標準相一致，以實現或超過標準為目的［8］。其核心理念是以專業為主線，涵蓋教師專業化、公平正義、績效責任和終身學習等層面［9］。

“標準本位”教師教育把教師視為“專業人員”，需要具備專業知識、專業精神和專業技能素質，需要具有明智的判斷力；教師更像是學生學習環境的創造者和真正學習機會的促進者。因此，標準指導下的教師教育計劃強調培養未來教師的反思能力和專業判斷力，使得教師能夠根據學生的具體情況做出專業的判斷［8］。

“標準本位”教師教育的內容主要是可遷移的理論和實踐性默會知識，個性化的能力結構，為教學和研究做準備；對教師的培養以問題研究為中心的參與反思方式，反思、研究和組織教育教學實踐活動，教師的成長過程是一個不斷地學習和研究的專業發展過程［10］。

二、小學教師培養省思

小學教師教育的質量、創新關乎整個教育事業的發展，標準導向則是國際范圍內建立教師教育質量保障機制的共同選擇。在課程標準和專業標準出臺的背景下，如何根據標準的要求與導向來培養符合當前基礎教育改革所需的小學教育專業師資是我們必須直面的課題。

（一）培養目標

教師培養目標就是要明確培養什么樣的人，小學教師教育到底要培養出何種素質的教師？是“教學能手”、“學科專家”還是“實踐反思者”？不同的培養目標折射出不同的培養理念取向。當前，我國各高校對于培養何種類型的小學教師有著不一的定位與做法，但要培養出符合我國社會發展要求和基礎教育課程改革的高素質教師，這一點則是一致的。

眾所周知，小學生興趣愛好的多向性、小學生知識教育的綜合性，對小學教師的知識面、性格、氣質、敏感及其應對能力等綜合素質的要求都很高，小學的教師培養理應不能等同于以知識為本位的中學教師的培養。

從20世紀80年代開始，世界各國紛紛制定教師教育標準作為教師教育改革和保障教師教育質量的一個基本前提，教師教育標準化已經成為國際教師教育改革的基本趨勢，是現代教師教育制度的基本內容［11］。從理論上說，教師專業標準應該成為教師教育專業在教師培養目標、教師培養課程、教師培養中的臨床實踐等設計的依據，尤其是課程和實踐，如何根據教師專業標準的三個維度設置課程和安排實踐是需要解決的問題［12］。

2012年教育部頒布的《小學教師專業標準（試行）》（簡稱《專業標準》）指出：“小學教師是履行小學教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”一方面，各高校要根據小學教育改革發展的需要，積極開展小學教師教育的培養目標定位的研究，從不同學科、角度，在充分吸收十多年本科水平小學教師培養經驗及國際教師教育的發展趨勢的基礎上來準確定位小學教師培養目標。另一方面，各高校應充分發揮《專業標準》引領和導向作用，將《專業標準》作為小學教師培養的主要依據來加強小學教育學科和專業建設，完善小學教師培養方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式，培養出符合標準要求的高質量教師。

（二）課程思想

作為反思性實踐者的教師，其工作是理論指導下的實踐活動，需要教師在復雜多變的情境中不斷地實踐、內省、反思，最終形成自己的實踐智慧、形成自我獨特的教學風格。教師教育的培養目標是通過課程設置來體現的，教師教育課程是教師專業化發展的重要保障。因此，小學教師教育課程應關注基礎教育課程改革的現實問題，強化師范生的實踐意識，把理論學習與實踐反思有效結合起來。

《專業標準》指出，小學職前教師教育課程要引導未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，滿足他們的表現欲和求知欲；理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動，指導和幫助他們自主、合作與探究學習，形成良好的學習習慣；理解交往對小學生發展的價值和獨特性，學會組織各種集體和伙伴活動，讓他們在有意義的學校生活中快樂成長。

《專業標準》和《課程標準》（《教師教育課程標準（試行）》）規定了教師要達到的基本的知識、能力和倫理，因此為使師范生掌握標準中規定的知識、能力和倫理，在課程設置和課堂教學中必須要滿足這些標準，明確地指出設置的任何一門課（c o u r s e）都是為了達到教師專業標準和教師教育課程標準［12］。為此，小學教師教育課程必須適應基礎教育改革發展，遵循小學教師專業成長的發展規律，吸納教育學、心理學、兒童學等學科與基礎教育改革的最新研究成果，按照《課程標準》的要求，科學設置教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程，制訂小學教師教育課程的培養方案，為基礎教育課程改革輸送合格的教師。

（三）教育實踐

教育實踐能力是教師專業成長的核心，教師的實踐智慧是教師專業發展的知識基礎。教師的實踐智慧不僅來源于對教育教學活動過程中實踐經驗的內省、反思，也基于對相關理論的重新詮釋與理解。當前，我國小學教師的培養明顯出現了“學術性提高，師范性弱化”的現象，如何在繼承和發揚我國百年中師的小學教師培養良好做法的基礎上，充分利用大學的文化來融合“師范性與學術性”就更加值得討論，實踐教學的有力實施就顯得非常之重要。

從當前來看，小學教師教育要強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量。實踐教學中，要注重培養師范生對學科知識的理解和學科思想的感悟，充分利用模擬課堂、教育見習、教育實習等多樣化的方式，增強師范生對理論與實踐有效融合的感悟，提高師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。

師范生在教師教育院校的理論學習質量是通過學術考核制度來保障的，但其教學實踐質量卻沒有一個標準［12］。目前，實踐環節中尤其以教育實習更受各小學教師教育培養機構所重視，普遍出現了實習時間的增加，但實習時間的增加不一定能提高實習的效果；實習的效果應該更多地依賴于實習質量的提升，而非單一依賴于實習時間的增加。更何況對實習全程的監控幾乎沒有，高校實習指導教師、小學實習指導教師的確定也不能保證，對實習生的指導就不一定能到位，并且高校的實習指導教師極少與小學指導教師合作來指導實習生。

總之，培養具有高素質、高質量專業化的小學教師是當前及今后我國小學教師教育培養機構的共同追求，如何按照標準的實施要求與導向來制訂培養目標、設置培養方案、改革教學方式，）實現理論與實踐的有效結合將是我們現在和未來無法回避的熱點話題。

［1］吳清山.師資培育的理念與實踐［J］.教育研究與發展，2006，（3）.

［2］周 鈞.美國教師教育認可標準的變革與發展［M］.北京：北京師范大學出版社，2009.

［3］楊尊偉.美國教師教育：從“能力本位”到“標準本位”［J］.比較教育研究，2004，（1）.

［4］聯合國教科文組織.全球教育發展的歷史軌跡——國際教育大會60周年建議書［M］.趙中建譯.北京：教育科學出版社，1999.

［5］陳時見.教師教育課程論［M］.北京：人民教育出版社，2011.

［6］教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［7］鄭玉卿.國小師資培育理念取向與發展初探［J］.初等教育學刊，2000，（8）.

［8］陳 霞.標準本位的教師教育：內涵、特征與操作模式［J］.外國中小學教育，2007，（7）.

［9］王立科.論標準本位的教師教育及其理念［J］.教師教育研究，2009，（5）.

［10］李學書，高 光.美國教師教育模式的轉型［J］.外國中小學教育，2011，（7）.

［11］鐘秉林.教師教育轉型研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2009.

［12］朱旭東.教師教育標準體系的建立：未來教師教育的方向［J］.教育研究，2010，（6）.