生態體驗理念在高校學生工作中的運用
——學生工作中心化與行為量化模式實踐研究

吳昌政，邢 超

(蘇州大學文正學院，江蘇蘇州215104)

生態體驗理念在高校學生工作中的運用
——學生工作中心化與行為量化模式實踐研究

吳昌政，邢 超

(蘇州大學文正學院，江蘇蘇州215104)

文章從生態體驗理念出發，通過學生工作中心化載體的設立，將學生的成長置于主體的生命樣態之中，形成利于其自我發展的類生態環境，在相互關系網絡間體悟自身存在的充實感和豐富感。對學生當下的“微”行為進行量化評價，形成激勵機制，以肯定的價值引導方式鼓勵學生行走于具體的生活世界之中。兩者的互相融通，創設一種生態的“教育情景”，為學生提供自由活動的舞臺和個性發展空間。

生態體驗；學生工作中心化；行為量化

我們的教育應該關注人，是“育人”而非“制器”。然而，在實際的教育活動中，教育的過程仿佛是過度技術化和模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分的培養[1]。生態體驗教育觀將“人”的成長置于自然生態、類生態和內生態的圓融互攝的狀態下，置于生態體驗境界之中。生態體驗反對孤立的“私我”體驗，積極感悟存在的多樣性，體悟個人與他人、他物的相互融入、相互統一，人與人、人與物、人與自己三位一體的和諧，是在相互制約的關系網絡世界中的“關系體驗”、“大我體驗”，而后返回內心，根據自我內心所體驗過的內在時間重組重構出一個新的時空[2]。生態體驗理念觸及教育問題的弊端所在，要從根本上避免和糾正教育的種種弊端，必須有思維方式的轉換，改變把教學僅僅看做是認識過程的觀點，而給予體悟以高度重視。

高校學生工作歷來是德性教育的重要組成部分，應為學生的成長成才提供類生態的環境和內生態的機制。可是在純粹知識追求、實用技術向往、經濟效率迷戀和工具理性規訓傾向的現實世界面前，我們的學生工作也同樣迷失了自己的應有方向，異化為壓抑學生個性、桎梏學生靈性的幫手，與自己的責任和使命背道而馳。生態體驗觀把我們引領到一條合乎學生主體性確認的道路上，在校本具體實情的分析之后，創新了學生工作的方法和手段，以學生工作中心化和學生行為量化激勵評價方式，為學生提供自由活動的舞臺和個性發展的空間。

一、學生工作中心化——形成類生態

1.中心化的思路。 教育是由人的需要而產生的，所以教育應該圍繞其本質對象——人的服務而展開。學生工作中心化，不只是簡單地把學生工作按其內容形成專項管理，而是把“人——學生”放在中心位置思考工作的開展。這是人才培養中最重要的，也是最根本的。基于方式的轉變。由于我國歷史發展和社會經濟發展的原因，高校教育管理同樣以行政規劃與管理為主。學校的科層化傾向明顯，層次結構劃分的是權力和責任。科層制在組織管理中具有良好的效率和作用，但在學生工作中卻是弊端重重，傳統依靠的校、院、系、班團學組織的科層形式，與管理走向服務的學生工作現代要求是不相適應的。基于科學的確認。我們承認教育活動的客觀性、必然性和普遍性，承認教育活動有著自己的特點、邏輯、規則和規律，可以專門的教育工作者依靠科學的方法論和技術手段，進行培養、教育和引導。“智育”是這樣，學生的“品格和能力培養”更是這樣，所以我們不能只對“智育”工作者的專門化進行確認，而把學生工作者作為學生“雜事”的處理者，得不到專業化的確認。從人培養的難度和人成長的重要性來看，人的各種品德、素質和能力更應得到專門化的培養。

2.中心化的運行。生態體驗觀與生活德育論所倡導的是一致的：學生的成長是要把自己的生活處在主體間際的人與環境相互作用之中，從而滿足需要、創造意義[3]。

(1)內容置于生活。彰顯大學制度現代性的一個重要方面，是以教育、管理、引導及咨詢服務為主要職能的大學學生工作管理服務體系。我們強調服務意識，并不是否認學生工作中必要的教育、有序的管理、正確的引導，而是強調體驗式的針對性教育，生活化的規范性管理，個體走向主體間性的引導，這才是服務于學生成長成才的教育之道，否則我們也會曲解“服務”。服務不是降低工作者的要求，做迎合學生的“生活保姆”，而是在現實生活中幫助學生走向成才的某一方面的“導師”。所以我們要對圍繞學生成長成才的學生工作內容做認真的梳理，以建立大學生服務中心的模式，把學生的養成教育和自我管理的意識植于其中，并根據高校生活的具體內容，分設若干個中心。比如，可以分別為思想政治教育中心、社團服務中心、獎懲助貸服務中心、學生事務服務中心、心理健康教育中心、科研活動指導中心、科技競賽指導中心、校友服務中心、新聞中心、就業服務中心、職業生涯指導中心等等。學生服務中心是一個開放式的服務中心，根據學校的發展和學生的需要不斷開設新的內容。

(2)運行體驗生活。“中心化”只是為鍛煉學生能力，提高學生綜合素質的生活載體，在中心運行中要考慮“系統內的多中心”、“整體上的專門化”和“以條為主”的運作機制外[4]，更要考慮學生的中心地位。學生既是中心的管理者，也是中心的服務者。我們在中心內設立了1～2名學生工作者，他們的主要職能是對中心的運行狀態進行評析，對學生的工作表現和出現的問題進行提醒引導，對學校的工作思路進行傳達，對部門間的工作進行協調，但真正起運行作用的是各中心的學生組織和參與組織中的學生。只有使學生置于真正的生活體驗，才會直面諸多的問題和矛盾，才會直面他人不同的評價和認同，也才真正會引起他們對自身的反思。

(3)運行創造生活。學生成為中心的主體之后，從被管理的“鐵籠”中解脫出來，學生主體價值得到了充分的展現。直接的面對生活體驗，既是服務者又是服務對象，使其能進行內外全息的感悟。另外青年學生是更易于快速接收新事物的群體，具備接受新事物的能力，也具有創造新事物的熱情。他們會在“主體性”得到確認之后，運用他們的知識結構，積極思考尋求解決問題和矛盾的方法，產生作為管理者不太可能產生的建議或辦法。他們沒有工作者所存有的觀念和顧慮，眼前會更敞亮，當然有時也可能不切實際，這就需要我們專門工作者的合理的采納、組合和引導，保護好他們內在生生不息的創新欲求，創造出更為亮麗的類生態機制。

二、學生行為量化評價——形成內生態

1.行為量化的思路。 基于量化的認識。馬克思主義哲學認為，在現實世界中，不存在有質無量或有量無質之物，質和量總是結合在一起的。這就決定了我們在研究事物質的同時，必須研究把握事物的量，做到胸中有數。對事物質的研究可以通過對該事物一定量的研究來進行，對事物量的研究可以更好地顯示出該事物的質。所以量的研究與質的研究是相互聯系的、相輔相成不可分割的。在教育研究中，對教育現象進行量化研究是不可缺少的，完全“擺脫量化研究”是片面的[5]。

(1)基于制度的認識。制度以規范和激勵為其主要功能，兩種功能展現所形成的規范性制度和激勵性制度都有其存在的合理性和價值[6]。但規范性制度是與義務和責任聯系在一起的，對義務和責任加以保障和規范、約束是其主要特征。而激勵性制度可以有效地啟迪、敞開學生的價值世界，提高他們的價值判斷能力、選擇的意識與能力，開闊他們通向可能生活的價值路徑[7]。

(2)基于價值的認識。我們認為應該有統一的“價值觀”要求，但不能因為統一的價值觀要求就對人有統一的行為要求，或因某些行為的缺失就上升到價值觀的評判。對大學生應有其基本的要求，但沒有一致的標準，在其利益訴求上，學生個體行為總圍繞著自身的成長成才和未來目標的追求向各個方向努力。這種行為可以是面向自身、面向他人、面向社會的，也可以是面向專業學習、面向能力、面向品質的，總之是多種多樣的。只要是對自身、對他人、對社會有利的行為，我們都應該加以肯定。甚至我們還要允許和承受學生的行為不當，這是建立在“人的知識和道德都包含在這種循環的問答活動中”[8]，否則就失去了對反思的認識意義。

2.行為量化的運行。行為量化是建立在個體行為基礎之上的，個體行為是復雜而多樣的，我們不可能窮盡大學生作為社會人所有的行為，但是對于作為高校學習之中的人，我們有大學生成才基本要求，有大學生成人的評判標準，這樣對大學生行為量化的內容也就有了自身的限度。

(1)行為量化顯現于個體行為。個體行為量化不管是從空間上還是時間上，都應該置于個體整體范圍內。我們從學生應當弘揚社會正氣、倡導文明行為、提升綜合能力、增強自身社會競爭力為出發點，空間上把行為按其內容加以綜合，并按可以區分的類劃分為：思想行為、文明行為、學習行為、交往行為、實踐行為、守紀行為、創新行為、公益行為等方面，在此基礎上對學生的“微”行為再加以確認，以“有利于”學生成長為標準加以量化，設定分值，通過加減分給予肯定或否定其具體行為，形成行為學分，并在品質界定、評獎評優、組織發展、就業推薦中加以體現。時間上從進校開始就對學生的行為進行評價記錄，直到畢業，伴隨著大學的全過程。這樣把課上與課下，校內與校外，學習與生活，品德與能力，過程與結果等多方面關系學生成長的要素與行為學分連結起來。在這里有兩點需加以說明：第一，行為量化所設定的分值，需要有自身的合理性，但不等于衡量某個行為就是分值所設定的價值。我們只是通過分值來肯定或否定某種行為，明確其價值取向。第二，行為量化趨向以肯定的價值評價為主，通過肯定發揮價值引導的作用，鼓勵學生介入到具體的生活世界之中，不斷地對有益行為加以增強和延伸。

(2)行為量化作用于群體行為。個體行為學分是行為量化的基礎工作，不是行為量化工作的結束。大學生的個體行為只有在群體中才能得以實現，得到評價，“一個人只有在其他自我之中才是自我。在不參照他周圍的那些人的情況下，自我是無法得到描述的”[9]。群體由個體組成，但不是簡單的組合，是主體間的關系組成，個體的行為作用于群體及群體中的他人，處于群體中的個體也必定受到群體及群體中他人的作用。所以個體作用于群體，群體反作用于個體。以個體的行為評價作為基礎，在主體間的相互作用下，催生了集體量化評價方式的產生。以“集體精神”為引導，激發個體行為在集體中的具體表現，形成了班級集體行為量化評價方式和學生黨支部行為量化評價方式。這樣使個體縱向發展的時間激勵與集體行為中個體行為的空間得到有益的融合，確立了“三維一體”的行為量化評價體系，從方位和過程上，激發內在動力。

三、體驗中的激勵機制——形成兩者圓融互攝

學生工作中心化和學生行為量化不是互不相干的兩部分，而是不可分割地內在關聯著。學生工作中心化建立了一個促進學生發展的類環境，提供了一個驅動主體內在發展可能的開放空間，通過學生行為量化的激勵機制，激發和鼓勵學生個體置于生活體驗之中，使自身的能量得到發揮、增長和補充，不斷形成積極向上、向善的欲求。學生行為量化的肯定式措施，及時認可的方式，給予學生開放、踏實、平等、尊重、自由的個體價值實現的意義導向。這種導向使學生多元自身價值的實現成為可能，也滿足了現代社會對學生多元性要求的期待；使學生的個性發展得以可能，又與社會核心價值要求的集體精神得到結合；使規范性要求與激勵的發展得到統一。兩者的圓融互攝，創設了一種生態的“教育情景”，以貼近生活實際的內容，提高學生認識、探究和體驗的能力，使他們面對開放的生活空間，從容、自主地建構個人的價值世界，成為生活的主人。

[1]李 霞，李廣輝.“人學”視野中區域化教師教育發展的思考[J].蘭州大學學報(社會科學版)，2008，(3).

[2]劉驚鐸.道德體驗論[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3][9]高德勝.生活德育論[M].北京：人民出版社，2005.

[4]蔡國春.中美高校學生觀與學生事務觀之比較[J].江蘇高教，2004，(4).

[5]于 偉.現代性與教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006：301.

[6][7]吳昌政，高志斌.從制度功能取向談高校學生管理工作創新[J].學校黨建與思想教育，2013，(6).

[8][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘 陽，譯.上海：上海譯文出版社，1985.

(責任編輯邱梅生)

G645

A

1003-8418(2014)02-0140-03

吳昌政(1969—)，男，江蘇海安人，蘇州大學文正學院常務副院長、副教授、碩士；邢 超(1979—)，男，江蘇通州人，蘇州大學文正學院院長辦公室副主任、講師、碩士。

2013年蘇州大學文正學院科研項目“以量化考評機制提升高校學生黨員素質”。