讓學生會“答”，更要讓學生會“問”

陳學運

摘要：傳統的教學模式使學生只習慣于回答問題而不善于發現問題、提出問題，學生“問題意識”淡化。文章結合教學實際提出了從營造氛圍、創設情境、指導質疑、留出機會、適時評價等方面培養學生的“問題意識”的策略，讓學生會“答”更會“問”。

關鍵詞：問題意識；指導質疑；適時評價

文章編號：1008-0546（2014）04-0046-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

化學新課程把“能從日常生活中，獨立地或經過啟發發現一些有探究價值的問題，并能準確地表述所發現的問題”[1]作為發展科學探究能力的目標之一。著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”古代也有“學起于思，思源于疑”之說。然而，在我國許多地方長期采用“教師講，學生聽；教師問，學生答”的教學模式，教師通過精心設計問題，激發學生積極參與，完成教學目標。長此以往，學生只習慣于回答問題而不善于發現問題、提出問題，學生的思維始終處于教師預設的框架中，導致獨立思考能力的弱化，學生問題意識的淡化。在一定程度上化學教學反而成為了禁錮學生思維發展的鎖鏈。針對這種情況，筆者認為在化學課堂教學中應注意培養“問題意識”，不但要讓學生會“答”，更要讓學生會“問”。下面談談筆者在化學教學中培養學生“問題意識”的一些措施和認識。

一、營造氛圍，讓學生敢于提問

要培養學生的問題意識，首先就要使學生敢問。在現實的課堂教學中，教師對學生“問題意識”的培養不夠重視，仍然樂于以“教”為中心。教師按照預設的教案進行教學，提供信息和數據，向學生提問，學生被逐步引導到所要形成的結論上來。雖然學生也可以討論，也可以發表見解，但限制了學生的思維方向。長此以往學生的質疑和批判性思維能力弱化，漸漸地喪失了發現問題的能力，更別說大膽發問了，有時即使有疑問也不敢向老師提。

筆者認為在教學中應以參與者的姿態與學生一起探索、交流，營造發問的氛圍，鼓勵學生大膽質疑、提問。

教學片段1 滬教版九年級化學上冊第114頁《金屬的性質和利用》“觀察與思考”——常見金屬的化學性質實驗[2]

在這一節課的教學過程中，教者首先用多媒體展示圖片：出土的金、銀、銅、鐵等器具文物。并引導學生觀察，金銀器具完好無損，銅器略有銹跡，而鐵器幾乎銹蝕殆盡。根據學生的觀察，鼓勵提問，請你說出想要探究的問題。

生1：為什么出現這樣的現象？

生2：為什么金銀不容易被銹蝕，而鐵銅易銹蝕？

生3：造成這種差異的原因是什么？

師：說的很好，這些與我們這一節課要來探究的金屬的化學性質有關，那么金屬有哪些化學性質呢？請同學們大膽猜想金屬可能具有的化學性質。……

在這個教學片段中，筆者給學生營造了一個寬松自由的氛圍，在這樣的學習氛圍中，學生能逐步解放自己，在思維的空間里自由馳騁，逐步做到勤于思考，敢于提問。

二、創設情境，讓學生想要提問

問題在情境中產生，思維通常是由問題情境引發的，筆者認為學生問題意識的培養還應在教學中創設學生發現和提出問題的情境，促使學生在已有知識和未知知識之間產生激烈沖突，使學生意識中矛盾激化，從而產生問題意識，激發學生發現問題、并提出問題。

教學片斷2 滬教版九年級化學下冊第47頁《中和反應》[3]

筆者在這一節課的教學過程中利用了這樣一個新聞事件：廣東湛江發生鹽酸泄漏事故，事故發生后約15分鐘，現場已經籠罩在可怕的毒霧中，現場救險的地方人員已經感到不適。經3名防化偵察兵深入險區偵察險情，馬上形成排險方案——挖坑疏導濃鹽酸液體，緊急調用熟石灰與濃鹽酸中和。看了這則新聞學生會很自然地提出：“為什么現場會有白色的毒霧？為什么熟石灰可以排除濃鹽酸泄漏造成的危險？什么是中和？”

教學片段3 滬教版九年級化學下冊第34頁《溶液的酸堿性》“拓展視野”——自制酸堿指示劑[4]

在講到利用酸堿指示劑測定溶液酸堿性的時候，筆者說：“酚酞、石蕊等指示劑最初是從植物中提取出來的……”這時有同學提出了一個問題：夏天吃楊梅時楊梅汁滴到了白衣服上是紅色的，用肥皂一洗變成藍色的了，是不是也是指示劑的神通？筆者馬上肯定并表揚了這名同學。同學們感到很驚訝，原來化學就在我們身邊。筆者后來順勢引導，布置家庭小實驗，自制酸堿指示劑。

在教學中創設恰當的問題情境，能喚起學生思維，使學生在情境中產生困惑，從而激發學生強烈的問題意識和強烈的探究動機，引發學生積極思考。

三、指導質疑，讓學生學會提問

伽利略說過：“你不能教什么，你只能幫助他們去發現。”然而長期的接受性的教學使我們的學生失去了個性，增加了依賴性，他們往往不知道從何發問，縱使他們有心發問，可往往提不出有價值的問題。因此要培養學生的問題意識，除了要讓學生敢問、想問，還要讓學生學會提問。在教學中，我們要滲透質疑方法的指導，培養學生科學思維能力，鼓勵學生大膽懷疑，進行求異思維，并能對某些帶有共性的看法或結論提出質疑。

教學片段4 滬教版九年級化學上冊第127頁《金屬防護和廢金屬回收》[5]

師：關于鋼鐵的銹蝕，我們以前已經遇到了。請同學們說說鋼鐵生銹的原因是什么？

生1：鐵生銹是因為鐵和氧氣、水發生反應。

師：你們同意他的觀點嗎？

生（齊）：同意。

生2：你怎么斷定鐵生銹就是鐵和氧氣、水發生了反應？

生1：鐵制品在外面經過雨淋就生銹了；家里的菜刀用過之后如果不擦干就容易生銹……

師：那么，鐵生銹時只需要氧氣即可，還是只需要水就行，還是兩者同時具備？

生1：同時具備。endprint

師：你怎樣通過實驗來說明你的觀點？

生1：1. 在一支試管里放一枚鐵釘，滴幾滴水；2. 在另一支試管里放一枚鐵釘；3. 在另一支試管里放一枚鐵釘，加一些水。

生2：老師，這個實驗我不明白……

師：那好，你有什么問題問設計者吧，聽聽他的設計意圖。

生2：第一支試管里滴多少水？

生1：就滴幾滴，讓鐵釘沾上水潮濕就行。

生2：那第三支試管里不也有水嗎？

生1：第三支試管里有很多水，把鐵釘淹沒。

生2：為什么要裝那么多水呢？

生1：這樣使鐵釘只與水接觸。

師：我覺得這位同學的方案可行，同學們還有其他的方案嗎？

生3：準備三支試管，一支試管里裝滿水，放入鐵釘，塞上膠塞；另一支試管里放入鐵釘，塞上膠塞；第三支試管里裝少量水，放入鐵釘，一半在水里，一半在空氣中。

生4：裝水的試管為什么要塞上膠塞？

生3：怕空氣進去，這樣能保證鐵只與水接觸。

生4：不塞膠塞也行，倒點植物油進去，這叫液封。

生5：我覺得這個方案不太好，水里也溶解氧氣了，第三支試管里的鐵釘并不只是與氧氣接觸。

師：那你說說有沒有更好的方案呢？

生5：還沒想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧氣就少了。

師：你的想法很好，很獨到。

生4：第二支試管為什么要塞上膠塞？

生3：讓鐵釘只接觸到空氣。

生4：可是空氣中也有水啊！

師：我可以把試管烘干，或者加些干燥劑來解決這個問題。

生4：第三支試管為什么不用膠塞？

生3：第三支試管中的鐵釘與空氣和水接觸，塞子沒有用。

師：這個實驗方案設計得很好，既合理又可行。好吧，我們就按照這個方案進行實驗吧。 ……

在教學過程中，教師不直接展現給學生正確的知識，而是為學生搭建質疑的平臺，讓學生產生認知上的沖突，鼓勵他們大膽地質疑，從而使學生逐漸形成質疑的意識，培養學生的“問題意識”。

四、留出機會，讓學生有疑可問

在教學過程中，筆者認為還應該給學生提供提問的機會，讓他們“有疑可問”。在教學中可以將故意設置障礙、留出疑問、露出破綻作為切入點，使他們逐漸養成質疑提問的習慣。比方說，引導學生辨別分析錯誤的或繁瑣的解題方法，在辨析的過程中發現問題、提出問題。實踐證明，經常讓學生辨析錯誤有利于培養提出問題的能力。[6]

教學片段5 滬教版九年級化學下冊“應用廣泛的酸、堿、鹽”習題課

出示題目：鐵、鎂兩種金屬粉末4g與溶質質量分數為19.6%的稀硫酸若干恰好完全反應，將反應后所得溶液蒸發得到固體13.6g。求反應中生成的氫氣的質量。

筆者講授演示解法，根據化學方程式，利用數學中列方程組的方法解題。解題過程：設鐵的質量為x，則鎂的質量為4g-x，另設FeSO4的質量為13.6g-y，根據化學方程式可列出兩個關系式，可求出鐵的質量為2.8g、鎂的質量為1.2g。再將鐵、鎂的質量分別帶入原化學方程式計算，鐵產生的氫氣和鎂產生的氫氣質量各為0.1g。所以產生的氫氣的質量為0.2g。

過程清楚到位，學生聽得很認真仔細，筆者講完之后讓學生再把過程好好想想，徹底弄清過程。不久筆者發現教室里有幾處開始有議論聲，有一位學生站了起來。

生：老師，我覺得你的解題過程太繁瑣了，而且容易出錯。

師：太煩了，還有其他解法嗎？（筆者故意裝糊涂，這樣一問教室里便有更多的學生開始思索、議論了。）

生：可以利用質量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。參加反應的鐵、鎂的質量等于生成的固體中鐵鎂元素的質量，硫酸中氫元素的質量等于生成氫氣的質量。故13.6g固體中SO42-的質量為9.6g，由H2SO4 中氫元素與SO42-的質量比為2∶96得出氫氣的質量為0.2g。

師：說的很好，這個解題思路很好，我們就應該向他學習，敢于批判質疑。

在課堂教學中，經常留一些漏洞，促使學生用批判的眼光看問題，因而有利于發現問題和提出問題。

五、適時評價，讓學生樂于提問

學生最渴望得到的是老師的贊美和欣賞，學生的提問得不到肯定和及時客觀公正的評價，則會喪失提問的興趣和信心。教師要適時地評價，及時地鼓勵，激發和維持學生發問的興趣，保護學生提問的信心，使學生樂于提問。

教學片段6[7] 某教師在講授“乳化現象”時，當教師和學生認識完乳化概念后，正準備轉入下一個教學環節時，一個學生的提問改變了預設。

生1：有一次我把洗潔精放在油碗里攪拌后就放在那兒了，第二天發現碗里也出現了分層現象，可是剛才實驗中沒有出現分層現象，另外乳化現象的定義中也明確指出“油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液”，既然能均勻懸浮在水中，說明形成了穩定的物質，那么，怎么還會分層的呢？

問題一經提出，學生議論紛紛，授課教師也很茫然，但是老師馬上鎮定下來，順勢引導。

師：這個問題很精彩，我們一起來討論一下可能的原因。

生2：你的洗潔精是不是有問題啊？

生3：加入洗潔精后，雖然食用油可以形成“小液滴”懸浮在水中，可是這里的“小液滴”還是很大的顆粒，由于油的密度比水小，放置一段時間后，“小液滴”會慢慢浮出水面的。因此，我感覺到乳化現象的定義最好改動一下：在油與水的混合物中加入一些洗潔精，振蕩后，在較長一段時間內，油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液。這種現象稱為乳化。

生4：我贊同這樣的觀點，請看我們剛才的實驗，現在試管的液面處已經有一點點的分層現象了；其他同學再觀察實驗現象，果然如此。

課堂在教學意外中再一次活躍起來，在解決問題后感受到開心和滿足。這樣的課堂教學非常順暢，預設和生成有機地整合，讓學生的思維達到了最優化和最大化。

在教學中教師應耐心地傾聽學生的提問并給以肯定和贊許，積極鼓勵學生質疑問難。對學生提出的不明確的問題，應引導學生思考，幫助學生理清思路，抓住關鍵處提問。如果學生的提問出現問題或錯誤時，教師不應嘲笑，應發現其閃光點，肯定其大膽的行為。對學生提出的問題回答不了的也應作出說明，如果有探究價值的可以引導同學們一起探討。

著名學者黃宗羲指出：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟。”[8]學生的“問題意識”是思維的動力，創新的平臺，培養學生的“問題意識”，是有效促使學生變被動學習為積極探索的措施。在教學中，教師應著力營造寬松自由的課堂教學氛圍，精心創設問題情境，滲透質疑方法的指導，給學生留出發問的機會，注意對學生的提問適時評價，這樣就能有效地培養學生的“問題意識”，使學生會“答”，更會“問”。

課堂教學中培養學生的“問題意識”沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發現更多、更好的策略。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2][5]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級上冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級下冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飛波. 芻議化學教學中培養學生提問能力的策略[J]. 化學教學，2013，（9）：37

[7] 趙永勝，朱莉. 對化學評優課的冷思考[J]. 化學教學，2013，（3）：32

[8] 吳兆根. 芻議課堂教學中“設疑”的思考與實施[J]. 中學化學，2010，（11）：4endprint

師：你怎樣通過實驗來說明你的觀點？

生1：1. 在一支試管里放一枚鐵釘，滴幾滴水；2. 在另一支試管里放一枚鐵釘；3. 在另一支試管里放一枚鐵釘，加一些水。

生2：老師，這個實驗我不明白……

師：那好，你有什么問題問設計者吧，聽聽他的設計意圖。

生2：第一支試管里滴多少水？

生1：就滴幾滴，讓鐵釘沾上水潮濕就行。

生2：那第三支試管里不也有水嗎？

生1：第三支試管里有很多水，把鐵釘淹沒。

生2：為什么要裝那么多水呢？

生1：這樣使鐵釘只與水接觸。

師：我覺得這位同學的方案可行，同學們還有其他的方案嗎？

生3：準備三支試管，一支試管里裝滿水，放入鐵釘，塞上膠塞；另一支試管里放入鐵釘，塞上膠塞；第三支試管里裝少量水，放入鐵釘，一半在水里，一半在空氣中。

生4：裝水的試管為什么要塞上膠塞？

生3：怕空氣進去，這樣能保證鐵只與水接觸。

生4：不塞膠塞也行，倒點植物油進去，這叫液封。

生5：我覺得這個方案不太好，水里也溶解氧氣了，第三支試管里的鐵釘并不只是與氧氣接觸。

師：那你說說有沒有更好的方案呢？

生5：還沒想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧氣就少了。

師：你的想法很好，很獨到。

生4：第二支試管為什么要塞上膠塞？

生3：讓鐵釘只接觸到空氣。

生4：可是空氣中也有水啊！

師：我可以把試管烘干，或者加些干燥劑來解決這個問題。

生4：第三支試管為什么不用膠塞？

生3：第三支試管中的鐵釘與空氣和水接觸，塞子沒有用。

師：這個實驗方案設計得很好，既合理又可行。好吧，我們就按照這個方案進行實驗吧。 ……

在教學過程中，教師不直接展現給學生正確的知識，而是為學生搭建質疑的平臺，讓學生產生認知上的沖突，鼓勵他們大膽地質疑，從而使學生逐漸形成質疑的意識，培養學生的“問題意識”。

四、留出機會，讓學生有疑可問

在教學過程中，筆者認為還應該給學生提供提問的機會，讓他們“有疑可問”。在教學中可以將故意設置障礙、留出疑問、露出破綻作為切入點，使他們逐漸養成質疑提問的習慣。比方說，引導學生辨別分析錯誤的或繁瑣的解題方法，在辨析的過程中發現問題、提出問題。實踐證明，經常讓學生辨析錯誤有利于培養提出問題的能力。[6]

教學片段5 滬教版九年級化學下冊“應用廣泛的酸、堿、鹽”習題課

出示題目：鐵、鎂兩種金屬粉末4g與溶質質量分數為19.6%的稀硫酸若干恰好完全反應，將反應后所得溶液蒸發得到固體13.6g。求反應中生成的氫氣的質量。

筆者講授演示解法，根據化學方程式，利用數學中列方程組的方法解題。解題過程：設鐵的質量為x，則鎂的質量為4g-x，另設FeSO4的質量為13.6g-y，根據化學方程式可列出兩個關系式，可求出鐵的質量為2.8g、鎂的質量為1.2g。再將鐵、鎂的質量分別帶入原化學方程式計算，鐵產生的氫氣和鎂產生的氫氣質量各為0.1g。所以產生的氫氣的質量為0.2g。

過程清楚到位，學生聽得很認真仔細，筆者講完之后讓學生再把過程好好想想，徹底弄清過程。不久筆者發現教室里有幾處開始有議論聲，有一位學生站了起來。

生：老師，我覺得你的解題過程太繁瑣了，而且容易出錯。

師：太煩了，還有其他解法嗎？（筆者故意裝糊涂，這樣一問教室里便有更多的學生開始思索、議論了。）

生：可以利用質量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。參加反應的鐵、鎂的質量等于生成的固體中鐵鎂元素的質量，硫酸中氫元素的質量等于生成氫氣的質量。故13.6g固體中SO42-的質量為9.6g，由H2SO4 中氫元素與SO42-的質量比為2∶96得出氫氣的質量為0.2g。

師：說的很好，這個解題思路很好，我們就應該向他學習，敢于批判質疑。

在課堂教學中，經常留一些漏洞，促使學生用批判的眼光看問題，因而有利于發現問題和提出問題。

五、適時評價，讓學生樂于提問

學生最渴望得到的是老師的贊美和欣賞，學生的提問得不到肯定和及時客觀公正的評價，則會喪失提問的興趣和信心。教師要適時地評價，及時地鼓勵，激發和維持學生發問的興趣，保護學生提問的信心，使學生樂于提問。

教學片段6[7] 某教師在講授“乳化現象”時，當教師和學生認識完乳化概念后，正準備轉入下一個教學環節時，一個學生的提問改變了預設。

生1：有一次我把洗潔精放在油碗里攪拌后就放在那兒了，第二天發現碗里也出現了分層現象，可是剛才實驗中沒有出現分層現象，另外乳化現象的定義中也明確指出“油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液”，既然能均勻懸浮在水中，說明形成了穩定的物質，那么，怎么還會分層的呢？

問題一經提出，學生議論紛紛，授課教師也很茫然，但是老師馬上鎮定下來，順勢引導。

師：這個問題很精彩，我們一起來討論一下可能的原因。

生2：你的洗潔精是不是有問題啊？

生3：加入洗潔精后，雖然食用油可以形成“小液滴”懸浮在水中，可是這里的“小液滴”還是很大的顆粒，由于油的密度比水小，放置一段時間后，“小液滴”會慢慢浮出水面的。因此，我感覺到乳化現象的定義最好改動一下：在油與水的混合物中加入一些洗潔精，振蕩后，在較長一段時間內，油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液。這種現象稱為乳化。

生4：我贊同這樣的觀點，請看我們剛才的實驗，現在試管的液面處已經有一點點的分層現象了；其他同學再觀察實驗現象，果然如此。

課堂在教學意外中再一次活躍起來，在解決問題后感受到開心和滿足。這樣的課堂教學非常順暢，預設和生成有機地整合，讓學生的思維達到了最優化和最大化。

在教學中教師應耐心地傾聽學生的提問并給以肯定和贊許，積極鼓勵學生質疑問難。對學生提出的不明確的問題，應引導學生思考，幫助學生理清思路，抓住關鍵處提問。如果學生的提問出現問題或錯誤時，教師不應嘲笑，應發現其閃光點，肯定其大膽的行為。對學生提出的問題回答不了的也應作出說明，如果有探究價值的可以引導同學們一起探討。

著名學者黃宗羲指出：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟。”[8]學生的“問題意識”是思維的動力，創新的平臺，培養學生的“問題意識”，是有效促使學生變被動學習為積極探索的措施。在教學中，教師應著力營造寬松自由的課堂教學氛圍，精心創設問題情境，滲透質疑方法的指導，給學生留出發問的機會，注意對學生的提問適時評價，這樣就能有效地培養學生的“問題意識”，使學生會“答”，更會“問”。

課堂教學中培養學生的“問題意識”沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發現更多、更好的策略。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2][5]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級上冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級下冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飛波. 芻議化學教學中培養學生提問能力的策略[J]. 化學教學，2013，（9）：37

[7] 趙永勝，朱莉. 對化學評優課的冷思考[J]. 化學教學，2013，（3）：32

[8] 吳兆根. 芻議課堂教學中“設疑”的思考與實施[J]. 中學化學，2010，（11）：4endprint

師：你怎樣通過實驗來說明你的觀點？

生1：1. 在一支試管里放一枚鐵釘，滴幾滴水；2. 在另一支試管里放一枚鐵釘；3. 在另一支試管里放一枚鐵釘，加一些水。

生2：老師，這個實驗我不明白……

師：那好，你有什么問題問設計者吧，聽聽他的設計意圖。

生2：第一支試管里滴多少水？

生1：就滴幾滴，讓鐵釘沾上水潮濕就行。

生2：那第三支試管里不也有水嗎？

生1：第三支試管里有很多水，把鐵釘淹沒。

生2：為什么要裝那么多水呢？

生1：這樣使鐵釘只與水接觸。

師：我覺得這位同學的方案可行，同學們還有其他的方案嗎？

生3：準備三支試管，一支試管里裝滿水，放入鐵釘，塞上膠塞；另一支試管里放入鐵釘，塞上膠塞；第三支試管里裝少量水，放入鐵釘，一半在水里，一半在空氣中。

生4：裝水的試管為什么要塞上膠塞？

生3：怕空氣進去，這樣能保證鐵只與水接觸。

生4：不塞膠塞也行，倒點植物油進去，這叫液封。

生5：我覺得這個方案不太好，水里也溶解氧氣了，第三支試管里的鐵釘并不只是與氧氣接觸。

師：那你說說有沒有更好的方案呢？

生5：還沒想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧氣就少了。

師：你的想法很好，很獨到。

生4：第二支試管為什么要塞上膠塞？

生3：讓鐵釘只接觸到空氣。

生4：可是空氣中也有水啊！

師：我可以把試管烘干，或者加些干燥劑來解決這個問題。

生4：第三支試管為什么不用膠塞？

生3：第三支試管中的鐵釘與空氣和水接觸，塞子沒有用。

師：這個實驗方案設計得很好，既合理又可行。好吧，我們就按照這個方案進行實驗吧。 ……

在教學過程中，教師不直接展現給學生正確的知識，而是為學生搭建質疑的平臺，讓學生產生認知上的沖突，鼓勵他們大膽地質疑，從而使學生逐漸形成質疑的意識，培養學生的“問題意識”。

四、留出機會，讓學生有疑可問

在教學過程中，筆者認為還應該給學生提供提問的機會，讓他們“有疑可問”。在教學中可以將故意設置障礙、留出疑問、露出破綻作為切入點，使他們逐漸養成質疑提問的習慣。比方說，引導學生辨別分析錯誤的或繁瑣的解題方法，在辨析的過程中發現問題、提出問題。實踐證明，經常讓學生辨析錯誤有利于培養提出問題的能力。[6]

教學片段5 滬教版九年級化學下冊“應用廣泛的酸、堿、鹽”習題課

出示題目：鐵、鎂兩種金屬粉末4g與溶質質量分數為19.6%的稀硫酸若干恰好完全反應，將反應后所得溶液蒸發得到固體13.6g。求反應中生成的氫氣的質量。

筆者講授演示解法，根據化學方程式，利用數學中列方程組的方法解題。解題過程：設鐵的質量為x，則鎂的質量為4g-x，另設FeSO4的質量為13.6g-y，根據化學方程式可列出兩個關系式，可求出鐵的質量為2.8g、鎂的質量為1.2g。再將鐵、鎂的質量分別帶入原化學方程式計算，鐵產生的氫氣和鎂產生的氫氣質量各為0.1g。所以產生的氫氣的質量為0.2g。

過程清楚到位，學生聽得很認真仔細，筆者講完之后讓學生再把過程好好想想，徹底弄清過程。不久筆者發現教室里有幾處開始有議論聲，有一位學生站了起來。

生：老師，我覺得你的解題過程太繁瑣了，而且容易出錯。

師：太煩了，還有其他解法嗎？（筆者故意裝糊涂，這樣一問教室里便有更多的學生開始思索、議論了。）

生：可以利用質量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。參加反應的鐵、鎂的質量等于生成的固體中鐵鎂元素的質量，硫酸中氫元素的質量等于生成氫氣的質量。故13.6g固體中SO42-的質量為9.6g，由H2SO4 中氫元素與SO42-的質量比為2∶96得出氫氣的質量為0.2g。

師：說的很好，這個解題思路很好，我們就應該向他學習，敢于批判質疑。

在課堂教學中，經常留一些漏洞，促使學生用批判的眼光看問題，因而有利于發現問題和提出問題。

五、適時評價，讓學生樂于提問

學生最渴望得到的是老師的贊美和欣賞，學生的提問得不到肯定和及時客觀公正的評價，則會喪失提問的興趣和信心。教師要適時地評價，及時地鼓勵，激發和維持學生發問的興趣，保護學生提問的信心，使學生樂于提問。

教學片段6[7] 某教師在講授“乳化現象”時，當教師和學生認識完乳化概念后，正準備轉入下一個教學環節時，一個學生的提問改變了預設。

生1：有一次我把洗潔精放在油碗里攪拌后就放在那兒了，第二天發現碗里也出現了分層現象，可是剛才實驗中沒有出現分層現象，另外乳化現象的定義中也明確指出“油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液”，既然能均勻懸浮在水中，說明形成了穩定的物質，那么，怎么還會分層的呢？

問題一經提出，學生議論紛紛，授課教師也很茫然，但是老師馬上鎮定下來，順勢引導。

師：這個問題很精彩，我們一起來討論一下可能的原因。

生2：你的洗潔精是不是有問題啊？

生3：加入洗潔精后，雖然食用油可以形成“小液滴”懸浮在水中，可是這里的“小液滴”還是很大的顆粒，由于油的密度比水小，放置一段時間后，“小液滴”會慢慢浮出水面的。因此，我感覺到乳化現象的定義最好改動一下：在油與水的混合物中加入一些洗潔精，振蕩后，在較長一段時間內，油能以小液滴均勻懸浮在水中形成乳濁液。這種現象稱為乳化。

生4：我贊同這樣的觀點，請看我們剛才的實驗，現在試管的液面處已經有一點點的分層現象了；其他同學再觀察實驗現象，果然如此。

課堂在教學意外中再一次活躍起來，在解決問題后感受到開心和滿足。這樣的課堂教學非常順暢，預設和生成有機地整合，讓學生的思維達到了最優化和最大化。

在教學中教師應耐心地傾聽學生的提問并給以肯定和贊許，積極鼓勵學生質疑問難。對學生提出的不明確的問題，應引導學生思考，幫助學生理清思路，抓住關鍵處提問。如果學生的提問出現問題或錯誤時，教師不應嘲笑，應發現其閃光點，肯定其大膽的行為。對學生提出的問題回答不了的也應作出說明，如果有探究價值的可以引導同學們一起探討。

著名學者黃宗羲指出：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟。”[8]學生的“問題意識”是思維的動力，創新的平臺，培養學生的“問題意識”，是有效促使學生變被動學習為積極探索的措施。在教學中，教師應著力營造寬松自由的課堂教學氛圍，精心創設問題情境，滲透質疑方法的指導，給學生留出發問的機會，注意對學生的提問適時評價，這樣就能有效地培養學生的“問題意識”，使學生會“答”，更會“問”。

課堂教學中培養學生的“問題意識”沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發現更多、更好的策略。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2][5]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級上冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中學化學國家課程標準研制組.義務教育教科書·化學（九年級下冊）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飛波. 芻議化學教學中培養學生提問能力的策略[J]. 化學教學，2013，（9）：37

[7] 趙永勝，朱莉. 對化學評優課的冷思考[J]. 化學教學，2013，（3）：32

[8] 吳兆根. 芻議課堂教學中“設疑”的思考與實施[J]. 中學化學，2010，（11）：4endprint