生成性目標導向的網絡學習環境設計研究

武法提　李彤彤

[摘 要] 隨著教育評價的多元化發展，“生成性目標”以及由來已久的“生成性教學思想”在網絡教育中越來越受到人們的重視和提倡，這也深刻影響著網絡學習環境的設計。生成性目標是隨著教育過程的展開而生成的目標，是問題解決的結果，強調在學習者與問題情境的交互作用過程中不斷地產生出新的目標，是過程取向的目標。生成性目標導向下，學習的“定向點”即為問題解決，網絡學習環境設計以問題解決活動為主線，學習資源、學習支持服務、學習共同體、網絡學習平臺的設計均服務于問題解決活動這一核心。問題解決活動設計可以分為問題情境設計、問題框架設計、問題表征設計、評價方案設計四個基本環節。與此對應，生成性目標導向下的結構化學習資源包括問題情境材料、問題、知識庫、背景材料、策略庫、問題解決樣例、案例庫；非結構化資源包括博文、帖子、評論信息、狀態記錄等。

[關鍵詞] 生成性目標； 目標導向； 網絡學習環境； 學習環境設計

[中圖分類號] G432 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 武法提（1971—），男，山東鄆城人。教授，博士，主要從事數字化學習環境設計研究。E-mail：wft@bnu.edu.cn。

教育作為一種人為干預個體發展的社會活動，教育目標起著重要的導向作用。美國課程論專家舒伯特（W. H. Schubert）將典型的目標取向歸結為四種，分別是“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現性目標”取向。[1]如今，眾多研究者提倡教育目標應該多維化、立體化，各種不同取向的目標共同構成了完整的適于學習者全面發展的教育目標。不同取向的目標體現了不同的學習觀、知識觀和教學觀，適用于不同情境的教學。一直以來，行為目標都在課程與教學領域占據著主導地位。但是，行為目標也因其過分注重結果而屢屢遭到批判。隨著教育評價的多元化發展，“生成性目標”以及由來已久的“生成性教學思想”在網絡教育中越來越受到人們的重視和提倡，這也深刻影響著網絡學習環境的設計，本文擬對生成性目標導向的網絡學習環境設計進行研究。

一、生成性目標導向的網絡學習環境設計概述

（一）生成性目標與問題解決

生成性目標是隨著教育過程的展開而生成的目標，它是問題解決的結果，強調學習者與問題情境的交互作用。正是在這種交互作用中，不斷地產生出教學目標。因此，生成性目標是過程取向的，它的過程性決定了它不把重點放在特定的行為和結果上，而是放在問題解決上。隨著問題的解決，學習者獲得了運用所掌握的理論知識解決實際問題的能力，同時學習者會產生出新的問題和新的目標。[2]

生成性目標雖然有很大的不可預設性，但是它也有一定預設的成分?！邦A設”的目標可以為學習者的學習指明方向，將問題解決的過程與學科領域知識聯系起來，使學習者的活動有一定的方向性和聚焦性，而不是毫無目的地探究和嘗試。生成性目標具有的“不可預設性”體現在生成性目標大部分是學習者在問題解決的過程中，針對不斷出現的子問題而產生的新的目標。[3]

在對生成性目標進行分析時，必須結合課程內容從以下三方面進行目標描述：（1）知識目標，說明期望學習者能夠在問題解決的過程中，綜合使用哪些知識點或知識框架，或者發現哪些新知識；[4]（2）能力目標，描述期望學習者通過問題解決發展哪些方面的能力；（3）態度體驗目標，描述期望學習者在什么樣的問題情境中，通過問題解決的活動，獲得怎樣的態度情感體驗。

（二）生成性目標導向的網絡學習環境設計

對生成性目標導向的網絡學習環境設計，整體思路如圖1所示，學習“定向點”（活動目標）即為問題解決，學習活動設計就是在問題解決這一活動任務的導向下進行的，問題解決活動設計成為生成性目標導向的網絡學習環境設計的核心。問題解決學習活動設計主要包括問題情境設計、問題框架設計、問題表述設計和問題解決評價設計幾個方面；學習資源、學習支持服務、網絡學習支撐平臺以及學習共同體的設計源于學習活動開展過程中的需求。

二、生成性目標導向的問題解決活動設計

生成性目標導向下，學習者的學習不是指向預先設定的目標，而是學習者運用自己的頭腦主動生成對事物或現象的解釋和理解的過程，是探索問題、發現問題、解決問題的過程。生成性目標導向下的網絡學習活動的焦點集中在與問題解決過程相關的因素上，是以問題為中心展開設計的。

（一）問題與問題解決

對于“問題”的概念，美國心理學家艾倫·紐威爾（Allen Newell）和赫伯特·西蒙（HerbertA.Simon）認為，問題是一種情境，主要由三方面組成，即當前狀態、目標狀態以及狀態轉化所需的認知操作。[5]問題解決專家David Jonassen指出，問題通常是未知事物，它來源于人們為滿足某種需求或完成某個目標所處的任何情境。[6]他認為問題有兩個關鍵特征：首先，問題是某種情境下的一個未知實體，即從當前狀態到目標狀態的不確定性；其次，尋找的或解決的那些未知的東西要有一定的社會的、文化的或技術的價值。[7]由上述界定可以歸納得出，問題是一種情境，即個體想做某件事，又不知道如何操作而采取探究行動時的情境，問題包括三種成分：初始狀態（問題條件、情境）、目標（問題的結果狀態）、障礙（問題解決過程中不確定、需要攻克的因素）。

對于問題解決，艾倫·紐威爾（Allen Newell）和赫伯特·西蒙（Herbert A. Simon）認為問題解決是“為尋求某一問題的既定狀態與目標狀態之間的路徑”。[8]珀利亞（Polya）認為問題解決是“發現一種擺脫困難的途徑，一種繞過障礙物的途徑，以達到無法在瞬間達到的目標”。[9]1988年國際數學大會闡述了問題及問題解決，他們認為問題解決是“要求教師為學生創造具體環境，啟發和激發學生獨立提出探索性及求證性問題，形成多向思維的意識，尋找在不同條件下的多種解決問題的途徑，探索可能出現的多種答案的一種培養和發展學生創造性思維能力的重要教學方法和教育思想”。[10]我國著名心理學家皮連生認為，問題解決是“問題解決者面臨問題情境而沒有現成方法可以利用時，將已知情境轉化為目標情境的認知過程”。[11]喬納森認為問題解決過程（認知操作）必須把握兩個關鍵特征[12]：①對問題情境進行心智表征，即多重模態分布表征，包括結構性知識、程序性知識、策略性知識、系統隱喻等；②基于活動的問題空間操作，即思維內化的活動，將問題空間的初始狀態轉化為目標狀態。由此，問題解決必然是基于一定情境的，然而問題情境千差萬別，從簡單的算術問題到復雜的各種社會問題，這里探討的是具有相對復雜性的問題的解決，不是僅僅通過簡單的記憶就能解決的，強調通過知識、能力的遷移、運用以及綜合來解決，是一種相對復雜的認知與行為活動過程、一種高級應用水平的學習活動。問題解決者在一定目標的導向下，應用各種資源、工具、服務等，經過一系列操作（心理操作、認知操作、行為操作），使問題得以解決，但問題解決不僅僅是為了某一問題的解決，而是學習者能夠從中獲得解決同類問題的能力。

（二）問題解決活動設計

對問題解決過程的內部心理機制，行為主義心理學派提出了“試誤說”，認為問題解決是不斷試誤的過程；格式塔心理學派以“頓悟”來理解問題解決的實質；現代認知心理學派把問題解決過程看作是“填補空隙”與“搜索算子”的過程；科學教育學派則把問題解決過程看作是尋求“金科玉律”的過程。[13]研究者從內部心理機制出發，提出了問題解決的過程模式，比較有代表性的是基克（Gick）等人提出的如圖2所示的過程模式。他將問題解決過程劃分為四個階段[14]：①理解和表征問題階段，確定問題是什么，有哪些可以利用的資源，抓住問題的實質進行思考；②尋求解答階段，整合已有知識和資源，形成解決問題的方案；③嘗試解答階段，將解決方案付諸實踐，如果失敗，將返回前面的階段，檢查問題原因，尋找新的解決方案；④評價階段，對問題解決過程和結果進行評價。

根據以上分析，筆者提出了問題解決活動設計的過程模型，如圖3所示。首先，在課程目標的約束下從知識、能力、態度體驗三方面來精細化生成性目標，并對影響問題解決活動過程的關鍵學習者特征進行分析；其次，依據生成性目標和學習者特征創設具有真實性、激勵性的問題情境；再次，對問題進行分解分析，將總問題分解為若干子問題，并以“預設性問題”和“生成性問題”兩方面分別組織起來，形成問題框架，并以恰當、明晰的方式表述問題；最后，采取結果和過程評價相結合的方式，對問題解決過程的整體評價方案進行設計。

1. 問題情境設計

問題產生的社會、文化、政治背景在很大程度上決定了問題的性質，[15]同類的問題在不同的社會或工作情境中是不同的，問題情境決定著問題解決的方式方法，是問題設計時首先要考慮的因素。Choi & Hannafin 認為，情境具有兩大極其重要的作用：一是構建學習任務與學習者經驗產生有意義的聯系；二是促進知識、技能和經驗之間產生連接。[16]問題情境應當盡可能地貼近真實，并且有一定的激勵性、交互性，必須以能挑戰和吸引學生的方式，將學習者引入到問題解決過程中。問題情境設計是在生成性目標導向下，基于對學習者已有經驗及學習需求的分析，設想問題發生的情境，以賦予問題一定程度的真實性、復雜性、意義性、適中挑戰性，使學習者浸潤在問題情境中，用以誘發、驅動并支持學習者主動參與問題解決過程，并在學習者問題解決的過程中自然地給學生提供反饋。同時，問題情境背后應當隱含著目標中所要求的知識與技能，學生在合作解決問題的過程中不僅能形成解決問題的技能，發展思維能力，并且能夠收獲一定的知識與技能。

2. 問題框架設計

問題框架設計是指對總問題進行分解，并對子問題進行組織的過程。與生成性目標具有“預設性”和“生成性”的雙重特征相對應，問題設計也分為預設性問題和生成性問題。預設性問題是教師根據教學目標預先設計的，預設的問題可以為學習者的學習指出一定的方向，將問題解決的學習與課程的領域知識聯系起來，使學習者的活動有一定的方向性和聚焦性，而不是毫無目的地探究和嘗試。生成性問題是對預設性問題的擴展，是學生在教師的幫助下，通過小組協作，逐步產生必要的子目標和子問題，完成對目標的分解和對問題的細化。從時間指向來看，生成性問題包括學生在預習時生成的問題、學習過程中生成的問題和學習結束后生成的問題。生成性問題具有很大的隨機性和不確定性，是教師無法預先設計的，必須通過一定的教學策略和活動來促進學生產生問題。

問題框架設計主要是對于預設性問題而言，教師設計一系列預設性問題，將生成性目標置于整體的問題框架中，并設法使問題與所要學習的知識或技能聯系起來。通過預設性問題以及對生成性問題的構想，教師能夠預測學習者問題解決過程的復雜性，并尋求更為周全的應對策略。恰當的預設性問題，還能為那些“學生沒有生成優秀問題”的學習提供彌補和支持。

3. 問題表征設計

問題表述對學習者能否投入問題的解決非常重要。首先，問題語言表述上要有趣味性和吸引力。故事是描述問題情境和問題表述的一種很好的方法，如溫特貝爾特認知與技術小組采用高質量的錄像開發的賈斯珀歷險故事就取得了很好的效果。其次，喬納森指出，問題表述設計時需要考慮的一個很重要的因素就是真實性，問題表述要模擬真實情境中的問題。[17]再次，學習者在問題解決的過程中一個很重要的環節是理解與表征問題，問題表述要考慮幫助學習者建立問題的表征，以促進學習者對問題的理解。

4. 評價方案設計

評價的前提是問題是否得到解決。設計者需要設定理想目標狀態、基本目標狀態?；灸繕藸顟B用于對問題解決與否的判斷，而理想目標狀態則用以選擇最佳的問題解決方案，有助于激勵學習者的進一步探究。問題解決的評價強調綜合性和情境性評價；是動態持續、開放、透明的評價；不但要注重結果的評價，還要注重問題解決的過程與方法的評價；要從生成性目標的三個方面（知識、能力、態度體驗）進行綜合評價。

（三）問題解決活動組織策略

學習活動的序列構成了整個教與學的過程，本文將安排學習活動的策略與方法稱之為“活動組織策略”，生成性目標導向下問題解決活動的組織策略主要有拋錨式策略、隨機進入式策略、建模策略、探究式策略、協作式策略、反思策略和教練策略，其對應的典型活動序列如表1所示。

拋錨式策略是指為學習者創設一個真實、完整的問題背景，讓學習者產生學習需要，并通過主動學習、教師的嵌入式教學以及學習小組中成員間的交流與合作等方式，親身體驗到從認識問題到提出和解決問題的全過程的一種教學方法或手段?！板^”是隱含著某種問題的具有故事情節的真實情境，允許和支持學習者對教學內容進行探討研究。隨機進入式策略的基本原理是運用各種多媒體技術為學習者提供一個復雜與結構不良的學習環境，讓學習者可以對相同的教學內容，在不同時間、在重新安排的情境下、帶著不同的目的、從不同的角度多次進行學習，從而真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構，同時促進學習者的知識遷移能力。建模策略是指在問題解決的過程中，通過對同類問題多個實例的研究，總結出解決某一類問題的規律，形成一個問題解決模型。探究式策略是引導學生從各種學科領域或現實生活的問題或任務出發，通過形式多樣的探究性活動，利用各種資源，以獲得知識和技能、培養探究能力和應用能力，獲得情感體驗為目的的教學方式。協作式策略是指在同一目標的引導下，學生在由2～6人組成的異質小組中從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生通常從事各種需要合作和互助的學習活動。教練策略和反思策略往往并不單獨使用，而是和其他策略一起使用，作為其他策略的一部分。在教學中引入教練角色的方法也被稱之為“教練策略”，是指當學習者在學習過程中遇到困難、需要幫助時，教學系統通過診斷適時地給予適當的指導、建議、暗示和反饋。在教學中引入反思策略，是為了幫助學習者判斷自己是否達到教學目標，并在學習過程中調整學習策略。[18]

三、生成性目標導向的學習資源設計

學習資源是學習活動開展的必要支持條件之一，學習資源的設計源于學習活動開展的需求。學習資源可以分為結構化資源和非結構化資源。結構化學習資源是由學科教師精心設計、按預定的結構組織起來的學習材料，通常具有確定的來源、良好的結構和穩定的內容；而非結構化學習資源并非指沒有結構的資源，而是指那些來源不確定、結構模糊、內容動態變化、缺乏穩定性的資源。[19]生成性目標導向下，結構化學習資源主要包括問題情境材料、問題、知識庫、背景材料、策略庫、問題解決樣例、案例庫；非結構化資源包括博文、帖子、評論信息、狀態記錄等。

（一）生成性目標導向的結構化學習資源設計

對于結構化學習資源，其類型、作用及設計原則如表2所示。

問題情境是誘發學習者進入問題解決過程的因素，要與所達成的生成性目標緊密相關，其理想設計效果便是要引人入勝并使學習者沉浸其中。背景材料是與問題相關的各種社會、文化等背景，用以幫助學習者更好地理解問題與建立問題表征。因此，學習環境中應從多角度提供豐富的背景材料，并且背景材料要與學習目標、所學知識密切相關。

問題（集）應當是具有真實性、目標性、激勵性、結構不良性、開放性、互動性、適度挑戰性的學習任務（集），[20]真實性是指問題盡可能地貼近現實中的問題；目標性強調問題要與生成性目標的設計緊密聯系；激勵性要求問題必須以挑戰或吸引學生的方式引起學生的注意；結構不良性是指問題要有一定的困惑性，不能把問題的關鍵因素暴露出來，為學生提供發現問題的空間；開放性是指問題答案不唯一、解決問題的途徑不唯一，學習者有充足的創新空間；互動性是指問題要引起學生與環境之間的交互，在互動的過程中實現問題解決；適度挑戰性是指問題的難易程度要適中，中等難度的任務是最容易激發學習者學習動機的。

學習者在解決問題的過程中往往需要足夠的領域知識（Content Knowledge），知識庫對問題解決所需的領域知識給出提示或介紹，為學習者的問題解決過程提供知識支撐。知識庫的設計應當以問題解決需求和學習者已有的知識為依據，以能夠承接學習者已有的知識基礎，系統、全面地介紹所需領域知識，為學習者自主構建知識庫提供充分的支持。

問題解決是一種高級應用水平的活動過程，學習者在問題解決的過程中選擇并運用恰當的策略能夠有效地幫助其達成目標，由此策略性知識就顯得尤為重要。教師應幫助學生構建問題解決的策略庫，包括問題分析策略、信息檢索策略、方案設計策略、方案實施策略、元認知策略等。[21]策略庫的構建是為了給學習者提供一些基本的方法，因此以簡單、實用為原則。

問題解決樣例庫提供了他人成功解決問題的過程與知識組織過程，學習者通過樣例可以更快地建立問題與相關知識的聯系，減輕認知負擔；案例是指相類似問題的案例，有已經成功解決的案例，也有現實中未解決的問題的案例，學習者能夠從中反思他人解決問題的經驗，也能夠將掌握的問題解決技能應用到未解決的問題中，有助于鍛煉學習者的反思能力與遷移能力，案例設計應當以故事的方式呈現，并且提供正反兩方面的案例。

（二）生成性目標導向的非結構化學習資源設計

對于非結構化學習資源，由于其不確定性，在設計階段只能預測資源的呈現形式與使用方式，但是無法對資源的內容進行預先設計。非結構化學習資源的類型、作用如表3所示。

四、生成性目標導向的網絡學習平臺設計

不論為實現何種類型的目標而搭建的網絡學習環境，其網絡學習支撐平臺都必須具備以下四方面的功能：（1）支持學習資源的制作、編輯、發布、管理；（2）支持學習支持服務的開展；（3）支持學習活動的進行；（4）支持學習共同體的創建、管理。網絡學習支撐平臺實現以上功能主要依賴網絡交互機制以及平臺上集成的各種學習工具。網絡學習支撐平臺設計時應當遵循如下基本原則：首先，支持學習者無障礙訪問是其實現以上功能的前提；其次，支持學生與教師、學生與教學資源、學生與學生的友好有效的交互；再次，提供豐富的學習工具。

網絡學習環境中常用的學習工具可以歸納為六大類：交流工具、評價工具、管理工具、導航工具、表達工具和記錄工具，其中交流工具分為實時和非實時交流工具，評價工具包括形成性評價和總結性評價工具，管理工具分為活動管理、時間管理、資源管理工具，導航工具包括信息搜索和學習向導工具，表達工具是指輔助觀點/思想表達的工具，記錄工具是指輔助做筆記或記錄學習過程的工具。除了以上常用工具外，在生成性目標導向的網絡學習環境中，還應當提供一類特殊的工具，即問題表征工具。問題表征工具為學習者提供質性和量化的建模問題的工具，幫助學習者表征問題。常用的問題表征工具有概念圖、因果建模工具、專家系統、動態系統建模工具等。因此，生成性目標導向下的網絡學習環境中學習工具歸納如表4所示。

網絡學習環境中的學習工具種類繁多，即使同一學習工具也可能兼具多種功能，如博客工具，既可作為學習者與他人溝通交流的工具，也可用于對學習者的評價。學習工具的類型也體現了其扮演的多種角色和功能：交流、評價、管理、導航、表達、記錄等功能，這些工具使網絡學習支撐平臺能夠有效地支持各種學習活動的開展。

五、總 結

網絡學習環境是遠程學習者接受再教育的重要場所，隨著技術的發展，網絡學習環境越來越“熱鬧”，海量的資源、各式各樣的工具、應用等吸引著學習者的注意力，卻無法為學習者提供“藤蔓”可攀，這就需要網絡學習環境設計在目標性上的凸顯與引導。為此，筆者對目標導向的網絡學習環境設計進行了探討。本文針對的是生成性目標，生成性目標與問題解決活動密不可分，因其過程取向更符合課程改革的趨勢而越來越受到重視。本研究對生成性目標導向下的整體框架進行了梳理，側重問題解決活動的設計，兼顧學習活動與學習資源、學習支持服務、學習共同體、網絡支撐平臺的耦合作用，以使設計能夠在目標導向的框架下形成一個有機整體。

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