基于問題設計的思維教學探究

[摘 要] 文章從斯騰伯格三元思維理論和技巧出發，揭示了如何以教師問題統領教師教學和學生學習的關鍵要點。文中以“三位一體”問題觀把握教學內容和思維教學，以思維教學模式問題化的方式呈現學科問題，并以一節信息技術課程教學設計的實例，完整展現了這一設計過程。

[關鍵詞] 教學設計； 思維教學； 信息技術

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李呈林（1978—），男，江西石城人。講師，碩士，主要從事數據挖掘、信息技術教學研究。E-mail：stonelcl@126.com。

學習和思維是密不可分的。學生在思維活動中學習，并且學習思維本身。學生利用思維活動的學習方法能更有效地掌握課堂內外的知識。

一、思維方式與基于問題設計的技巧

根據斯騰伯格（Robert J. Sternberg）的思維三元理論，思維可以劃分為三個層面：分析性思維、創造性思維和實用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力；創造性思維包含創造、發現、生成、想象和假設等能力；實用性思維涵蓋實踐、使用、運用和實現等能力[1]。傳統教學中過于強調分數的評價方式導致學生過于依賴分析性思維，而其創造性思維和實用性思維被學校和教師所忽視，特別是創造性思維教學的忽視阻礙了教師和學生創造力的發展。

思維雖有三種方式，但這三種方式的思維技巧卻是一致的。分析性的人善于用這些技巧解決熟悉的問題，這些問題通常是學術性問題。創造性的人長于把這些技巧應用于相對新奇的問題。實用性的人則愿意把這些技巧應用在日常問題上。良好的思維方式是利用一套發達的思維技巧和學習技巧以解決學術問題和日常問題。斯騰伯格給出了七種技能，他認為它們之間可能相互重疊，但掌握了這七種技能，就可以完成各種環境下的適應性任務[2]。這七種技能分別是：

1. 問題的確定。確定問題的存在，并界定這個問題到底是什么。

2. 程序的選擇。要想順利地解決一個問題，必須選擇或找出一套適當的程序。

3. 信息的表征。運用智力解決問題的時候，個體必須把信息表述為有意義的形式，這種表述既可以是內部的（在頭腦中），也可以外部的（以書面的形式呈現）。

4. 策略的形成。在選擇程序和表征信息的過程中，必須同時形成一些策略，策略按照信息表征的先后把一個個程序按順序排列起來，形成步驟。

5. 資源的分配。實際解決問題時，時間與資源都是有限的。執行任務時，最重要的決策就是如何恰到好處地把時間分配給各個部分。

6. 問題解決的監控。在問題解決進程中，必須隨時留意已經完成了什么，正在做什么和還有什么未做。

7. 問題解決的評價。包括能夠察覺反饋，并且把反饋轉化成實際行動。

上述思維方式圍繞問題的確定，分析問題的程序、表征及策略以及工具的有效運用。如何把教學內容問題化，以何種策略和思維模式來問題化教學內容是每個教師在引導學生思維中必須考慮的問題。

二、教學目標的問題化設計

作為教師，常常會問：為什么難以找到適合所有學生的教學法和評價方法？其中最重要的原因是學生具有各種不同的能力，任何單一的教學法和評價方法都只利于其中某種類型的能力。從這一角度看，斯騰伯格的三元智力理論可以很好地應用于課堂，在設計課堂活動中，每種活動應包括一個分析的、一個創造的和一個實用的問題[3]。這樣，教師通過設置各種類型的問題，給學生更多的機會，讓學生的分析性思維、創造性思維和實用性思維平衡發展。下面將分析三種思維能力教學和評價目標。

當教學和評價側重分析性能力時，需要引導學生比較和對比、分析、評價、批評、問為什么、解釋為什么、解釋起因、或評價假設。當教學和評價強調創造性能力時，需要引導學生創造、發明、想象、設計、展示、假設或預測。當教學和評價強調實用性能力時，需要引導學生應用、使用工具、實踐、運用、展示在真實世界里的情形。其實，當教學和評價強調學生已有的知識時，教師主要問學生說這話的是誰……總結一下……做這事兒的是誰……這事發生于……他做了什么……這事是怎樣發生的……把……重復一下，然后……描述一下……[4]但是如果教師要發展學生的思維技巧，重要的不是學生知道什么，而是如何運用所學內容，并運用分析性、創造性、實用性方式對這些知識加以運用。

三、教學過程的問題化設計

提問在教學中扮演著重要角色。教師必需掌握問題的構架，這樣才能用最富有技巧和意義的方式引導學生的思考過程。這意味著教師必須設計好問題以幫助學生達到特定課程的具體目標。問題是教師用來激勵學生思考的有效要素[5][6]。

王天蓉等提出了“三位一體”的問題觀，即“以學科問題為基礎、以學生問題為起點、教師問題為引導”的問題設計模式。[7]問題化學習的目標是最終使學生有能力設計學習問題，起步階段由教師設計引導方式。設計前要研究學科的基礎問題和學生的起始問題，然后再規劃教師的引導問題。其中，學科的基礎問題包括“學科基本問題”、“單元主要問題”和“課時重點問題”，這是教師對教材和教學要求的基本把握，也是教學設計的基礎。

學生的“學習問題”不能簡單地等同于“學科問題”，應該以“學科問題”為基礎，充分預估學生的起點問題與生成問題，并以此作為有效學習的起點。預估學生問題需要作學情分析，包括知識基礎、生活經驗、學習動機與興趣點、學習能力、差異狀況等。從學生思維的角度看，教師預設的課堂問題可分為驅動問題、推進問題。驅動問題用于教師啟發學生發現問題，推進問題用于呈現教師的課堂追問，是教師圍繞核心問題不斷聚焦與深化的問題。

四、思維教學模式的問題化設計

對于確定的教學目標，教師要設置相應的教學活動，通過特定的方式來練習，教給學生思維模式。荊建華等[8]提出幾種典型的思維教學模式，主要有概念獲得模式、歸納法思維模式和發散性思維訓練模式。[8]下面以最常見的歸納思維教學模式為例加以說明。

歸納性思維是人的天賦，是有規律性的。課程理論家H.塔巴（Hilda Taba）形成了一套發展歸納思維的教學方法，目的在于發展學生的思維過程，特別是分類和使用分類的能力。歸納思維模式首先要引導學生對原始資料進行區別并將其分類，因為一般認為概念的形成是其他高層次思維的基礎，所有其他分析性及綜合性技能的形成都離不開從分類中產生的對事物進行區分的思維方法。

歸納思維模式圍繞三個假設來建立：一是思維能夠通過教學而提高。在教學中可以通過練習幫助學生發展歸納性思維能力。二是思維是個人和資料之間的動態溝通。智力水平的提高并不能簡單地“由教師傳授”或者靠學習別人的思想而獲得。然而教師能夠幫助學生實現智力的提高，方法是提供需要復雜智力活動的任務，作出示范，并且當學生開始學著自己思考時逐步減少對他們的直接指導。三是思維的發展需要有“合理的”順序。為了掌握某種思維技能，一個人必須先掌握某些更基本的思維技能，這是不可逆轉的順序。

塔巴確定了三種歸納性思維技巧之后，使用了三種教學策略來發展它們：第一是形成概念（基本的教學策略）；第二是詮釋資料；第三是應用原理。如表1～表3所示。

利用教學策略組織的學生的每一個外部顯性活動都涉及塔巴稱之為“隱性”的大腦中的智力操作。表1列舉了在概念形成過程中學生的顯性活動、隱性智力操作和教師每一步活動中用來引導學生所使用的啟發性問題之間的關系。

從本質上說，學生的思維過程是依據資料的相互關系建立起假設，推斷因果關系，然后在假設的基礎上進行概括。

第一階段中，教師的問題引導學生區分資料的基本特征；第二階段中，學生開始探討各種關系；第三階段的任務是應用獲得的原理來解釋新現象。

每一種情況下，顯性活動必須通過某種隱性智力操作才能進行，因此活動的這一序列構成了教學策略的系統并由隱性的思維過程所伴隨。在每一階段里，教師都要把握住適當的時機，通過啟發性的提問把學生的活動導入下一個階段。在三個階段里，教學應當以學生的活動為主，課堂應當是合作性的。

五、基于問題的思維教學評價設計

在大多數情況下，教師應該評價什么，直接來源于教師的教學目標，這些目標決定了教師教授和學生學習的內容。因此，目標表述越清晰，回答“評價什么”的問題就越容易。用行為目標的方式陳述教學目標，闡明學習者在接受教學之后會發生哪些行為變化。為數眾多的課程目標簡直讓教師無所適從，將課程目標概念化會幫助教師很好地解決問題。教師要盡可能為學生制定六個左右非常有代表性的、寬泛的、可測量的課程目標。認知評價主要關注學生的智力活動，例如學生掌握了哪些知識，習得了進行決策或解決問題的哪些思維方式。

教師“如何評價”學生的學習只有兩種反應：一種是從教師提供的答案中選擇正確的答案；另一種是學生必須獨立解決問題，即選擇性反應和建構性反應[9]。“內容標準”是描述目標、結果或目的的話語，而所謂“表現性標準”就是用來描述掌握程度的話語。建構性反應更貼近學生在日常生活中必須表現的行為類型，即操作性問題，如簡答題（答案簡潔及合格設置合理）、主觀題（向學生指明答案的展開程度、明確描述學生的任務、提供答題的參考時間并給出題目的分值、避免出現選做題、預測學生的回答）。在測量一個學生的綜合、分析、評價和創作能力方面，主觀題有其不可替代的作用。

六、基于問題的信息技術學科思維教學實例

教學中如何運用斯騰伯格的思維方式和技巧，掌握好教學內容問題化設計的策略，將問題設計融入到思維教學方式中，聚焦于教學目標設計和有效評價呢？這里以高中信息技術第一課——“信息及其特征”一課的教學設計來簡述其過程。

（一）教學目標問題化

與斯騰伯格三元思維方式相結合，“信息及其特征”一課可以設計教學目標，如表4所示。

實際教學中，可以把表4中的教學目標加以整合，在教師引導學生分析全球夜晚燈光衛星的照片之后，促使學生完成三個活動：（1）比較如何分別從圖片和古詩詞中獲取信息的方法，分析古詩中所包含信息的含義、表現形式和信息載體，關注分析性思維；（2）進一步分析圖片和古詩詞中蘊含信息的含義，提出自己認為合理的各種信息特征，關注創造性思維；（3）假設要以信息屬性來對詩詞分類，提出自己的分類方法和原則，關注實用性思維。

（二）教學過程問題化

有了上述的教學目標后，如何以問題來切近呢？本課“三位一體”的問題觀分別為：學科問題是“信息的概念、信息的特征”。學生對新技術、圖片信息和古典文化都有不同程度的好奇與積淀，有很強烈的求知欲和好奇心，教師若能擅于利用，便能讓學生更好地貼近教學主題，理解主題內容反映出來的信息。教師問題應該考慮的是“怎樣選取能有效地抓住學生的注意力，利用含有豐富信息的新技術資料或圖片信息及古典文化內容，并如何利用圖片或資料中本身包含的信息自然地轉換問題，并相應地自然利用到下一個資源”等。在教學中可運用行為教學目標的設計方式把教師問題轉換為學科問題，設計有利于學生三種思維發展的教學活動。

（三）思維教學模式問題化

顯然，如果按照上面的教學目標和教學活動，只是簡單機械地完成，效果肯定不會很好。教師必須借助提問的策略，引導學生思維并與教學主題（或學科基礎知識）結合。例如“信息及其特征”一課可以借助歸納思維的模式，教師不斷地拋出引發學生思考的啟發問題，如表5所示。

（四）教學評價的建構性反應設計

在表4的教學目標和表5的教師活動設計中，“信息及其特征”一課的主要目標是知識與技能目標，即對信息概念的理解和信息特征的理解。

知識和技能目標可運用“內容標準”量規來評價，信息概念的評價量規如表6所示，從普遍性、不完全性、時效性、可共享性、依附性等幾個方面設定評價標準。學生的課堂表現則設計“表現性標準”，包括課堂表現及圍繞教學目標問題化中提出的三個任務完成情況來設計量規。內容性標準和表現性標準的權重比例可以按50%～60%或者40%～60%這樣的方式，表現性標準權重可以略高。

這樣，設計的評價標準更加多元化，也更加注重對學生的表現性評價，即學習能力的評價。

七、結 論

思維教學方式可以結合思維教學模式，以問題化的方式，通過有效的教學活動和教師提問的引領，在學科基礎問題、學生問題和教師問題之間很好地過渡和橋接。同時，在教學活動中，盡量設計融入分析性思維、創造性思維和實用性思維相綜合的學生活動，從而引導學生深入學習教學內容。

[參考文獻]

[1] [2] [3] [4] Robert J. Sternberg，Louise Spear-Swerling. 思維教學——培養聰明的學習者[M].趙海燕，譯. 北京：中國輕工業出版社，2001.

[5] Brualdi， A. C. Classroom Questions[J]. ERIC/AE Digetst.Washingtom， DC：ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation， 1998. （422）：407～413.

[6] Marzano， R. J.， D. J. Pickering， and J. E. Pollock. Classroom Instruction That Works：Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement[J]. Association for Supervistion and Curriculum Development， 2001，（27）：87～99.

[7] 王天蓉，徐誼，馮吉，唐秋明，張冶. 問題化學習教師行動手冊[M].上海：華東師范大學出版社， 2010.

[8] Bruce Joyce， Marsha Weil， Emily Calhoun.教學模式[M].荊建華，宋富鋼，花清亮，譯. 北京：中國輕工業出版社， 2002.

[9] 詹姆斯·波帕姆.教師課堂教學評價指南（第5版）[M].王本陸，趙婧，譯.重慶：重慶大學出版社，2010.