英語專業藏族學生英漢互譯學習策略現狀及對策探討

田婭麗

摘要：以個別訪談和問卷調查的方式對內地西藏大專班英語專業學生英漢互譯學習策略的使用情況進行了實證性研究，分析并總結了藏族學生在使用認知策略、元認知策略、情感策略和交際策略四個方面的特征及其存在的問題，并試探性地提出了一系列學習策略的訓練方法，以期提高內地西藏大專班英語專業學生英漢互譯教學的有效性。

關鍵詞：內地西藏大專班；英漢互譯；學習策略

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）24-0050-03

為了提高英語教學的有效性，現代外語教學理念已經從研究如何“教”轉變為研究如何“學”。因此，訓練學生掌握有效的學習策略，培養學生的自主學習能力，是英語教學的主要任務之一，英漢互譯教學也是如此。目前國內關于內地西藏大專班英語專業學生英漢互譯學習策略的研究很少，為提高藏族學生英漢翻譯課的教學質量，筆者通過“內地西藏大專班英語專業學生英漢互譯學習策略調查表”調查了河北師范大學兩個開設“英漢互譯”課程的畢業班學生，并試探性地提出一系列學習策略的訓練方法。

一、學習策略理論

學習策略的研究是以現代認知心理學為基礎的，至今已有30多年的歷史，Oxford（1989～1990）把它定義為——語言學習策略是學習者為了使語言學習更成功、更有目的、更愉快而采取的行為或行動。[1]大多數研究者將其分為認知策略、元認知策略、情感策略和交際策略四類。認知策略主要是學習者為了更有效地識別、理解、保持和提取信息而采取的策略；元認知策略是在元認知的指導下采取的策略；情感策略是學習者在學習過程中培養、調整、控制自己情感的策略；交際策略是學習者在使用語言進行交際時，為了保證交際渠道的暢通、保證信息的傳遞以及交際遇到困難時設法維持交際而采取的各種策略。[2]本文對內地英語專業藏族大專生在翻譯課上對這四類學習策略的掌握和應用進行了調查分析，指出其問題所在。

二、藏族大學生英漢互譯學習策略調查情況

本調查結合個別訪談，采用問卷的形式對河北師范大學開設“英漢互譯”的兩個內地西藏大專班的學生進行調查，個別訪談每班5人，共發放問卷64份，回收有效問卷63份，其中5份為漢族援藏干部子女的問卷，數據不予考慮，共計58份問卷進入統計分析環節。

1.調查對象的基本情況

問卷第一部分包含15道關于學生自然情況的問題，用于了解藏族學生家庭情況，英漢語言水平、學習動機及自我評價方式等各方面情況。學生均為英語專業畢業生，年齡在20到23歲之間，25.9%為男生，74.1%為女生；44.8%的學生來自中小城市，所占比例最大，其次是來自農村的學生，占20.7%；96.6%的學生第一語言為藏語，其他為藏語和漢語兼有；藏語會話能力熟練的為96.6%，而漢語僅為79.3%；77.6%的學生從小學開始學習漢語，79.3%的學生到13～15歲才開始學習英語；44.8%的學生父母文化程度為小學，比例最高；在家庭中使用藏語的為81%；25.9%的學生認為自己的英語水平在大學英語預備級，所占比例最高；44.8%的學生認為自己學英語因為興趣，所占比例最高；72.4%的學生認為英語學習的評價方式是能用英語進行交流；98.2%的學生不知道何為學習策略；94%的學生翻譯課學習完全依賴教師的課堂教學。

由以上調查看出，大部分學生父母的文化程度不高，家中語言基本為藏語，沒有學習和鍛煉英漢語言的機會；漢語為第二語言，學習的時間較晚，會話能力一般，而英語為第三語言，接觸的時間更晚，水平很低；大多數學生對英語是很感興趣的，在英漢互譯的學習上還是有一定動機和動力的；學生基本上對學習策略這個概念很陌生，且缺乏自主學習的意識和精神。

2.研究工具和數據收集與分析

在參考Oxford （1990） 的學習策略調查表Strategy Inventory for Language Learning （SILL） 以及程曉堂和鄭敏（2002）的學習策略診斷表的基礎上設計出“內地西藏大專班英語專業學生英漢互譯學習策略調查表”，共42道題，每個題目設有5個李特斯等級（Likert scale），1～5分別表示“完全不符合”“通常不符合”“有時符合”“通常符合”和“完全符合”；42道題中1～16題考查學生的認知策略，17～26題考察元認知策略，27～35題考察情感策略，36～42題考察交際策略，要求被調查學生對其是否符合自己的實際情況進行勾選。

最后根據回答情況計算每一類策略的得分，采用SPSS 13.0統計分析軟件進行處理，主要使用的程序為描述性統計，即最大值、最小值、平均值和標準差，在此基礎上對學生學習策略的使用情況進行分析。

3.調查結果

見表1：

三、藏族大學生英漢互譯學習策略調查結果分析

按程曉堂和鄭敏（2002）的判斷標準，平均得分4.5～5分表明總是使用學習策略，3.5～4.4分表明通常使用，2.5～3.4分表明使用情況一般，1.5～2.4分表明通常不使用策略，1.0～1.4分表明幾乎不使用學習策略。總的來說，藏族學生在英漢互譯的學習過程中學習策略使用情況一般，在2.9～3.3分之間，屬于中等偏下水平。

從表1可以看出，情感策略使用率最高，平均值為3.2767，認知策略為第二位，第三位是交際策略，元認知策略排在最后；交際策略的標準差最高，為0.92476，元認知策略標準差最低。

1.情感策略方面

情感策略的均值較高表明藏族學生在英漢互譯的學習過程中易于自我調控情感、態度等心理因素，為自己的學習過程創造一個良好的心理環境，從而增強學習的興趣和自信，降低因學習困難產生的焦慮感；同時，在學習過程中，易于互相學習，共同提高。這樣的結果與內地西藏大專班藏族學生的實際情況是相吻合的。首先，常年在外的集體生活很好地鍛煉了藏族學生的情感策略，其效果也在學習過程中體現出來。雖然藏族學生漢語和英語學習起步較晚，母語影響較大，英漢互譯學習困難很大，但是筆者并沒有看出他們有任何焦慮情緒，反而學得很快樂；另外，集體生活使藏族學生親如兄弟姐妹，沒有攀比、不良競爭的情況，因此照顧和理解他人的情感，積極提供幫助的情形非常普遍。

情感策略的有效運用有利也有弊。藏族學生善于調整情緒，保持平和心態，具有學習的信心，相互之間毫無芥蒂，能夠互助互利，這對于他們學習“英漢互譯”有積極的作用。但是，過于“良好”的心態也會使藏族學生在專業能力提高方面缺乏高標準、嚴要求，從而使他們始終停留在字面翻譯，甚至字字翻譯的水平，嚴重影響了其翻譯水平的提高。

2.認知策略方面

認知策略往往應用于具體的學習活動中，如“我總是根據需要預習翻譯教材”，“我對所學內容主動復習并加以整理和歸納”等選項。認知策略和語言學習有直接的聯系，包括預習、理解、思考、歸納、復習、強化等方面，涵蓋了學習活動的整個流程。數據表明藏族學生對認知策略的掌握不是很好，屬中等偏下水平，說明他們在接受信息、存儲信息、強化信息、提取信息方面的能力較弱，不利于掌握翻譯知識并用于實踐。

3.交際策略方面

交際策略的有效使用能夠保證語言交際活動的順利進行，如“在課內外活動中，我積極和他人討論翻譯知識”，“交際中，我能克服語言障礙，維持交際”等選項。數據表明藏族學生交際策略的均值為3.0352，與情感策略和認知策略差距很大，說明他們不善于使用交際策略。這一點與藏族學生在課上的表現相吻合，課堂上大部分藏族學生不會主動回答問題，即使被迫回答，聲音也會很小，不能完全用英語給出答案，中間還夾雜著藏語。這說明藏族學生在言語交際中采取一種回避、退讓行為，具有恐懼心理，沒有主動采取有效方式完成交際的意識。

另外，表1中交際策略的標準差值是最高的，說明在交際策略的使用方面存在著較大的差別，筆者認為，這種結果和藏族學生的性格有一定關系。從問卷調查中筆者發現，藏族學生自認性格為外向和內向的比例幾乎各占一半，這與平時藏族學生的表現是一致的。有的學生非常外向，課上課下都較為活躍；有的學生極為內向，對于當眾發言和與人交際有極大的恐懼感。性格的差異關系到藏族學生交際策略的使用，也影響到他們在交際中語言能力的提高，幫助藏族學生克服交際恐懼心理，培養和訓練其交際策略，讓他們在交流中互相鼓勵，取得更大的進步，這是很重要的一點。

4.元認知策略方面

元認知就是關于認知的認知，即對于認知活動的自我認識以及采取的相應策略，包括監控、調節和評價學習、記憶及思維的過程，如“我注意了解自己在學習翻譯中的進步與不足”，“我經常評價自己的學習效果，總結學習方法”等選項。數據表明，藏族學生元認知策略均值是最低的，說明他們在翻譯學習中沒有明確的目標，缺乏自我引導，不擅長安排自己的學習，不善于反思總結學習方法，整個學習過程很被動；同時，元認知策略的標準差值又是最低的，說明元認知策略使用的不足在藏族學生中非常普遍。

Oxford認為元認知策略對于獲得成功的學習效果起著決定性的作用，因此，引導和訓練藏族學生在翻譯學習時對元認知策略的了解、掌握和使用是很重要的。

四、英漢互譯學習策略訓練

為了提高藏族學生英漢翻譯課的教學質量，增強其自主學習的能力，教師應不斷地培養學生的策略意識，有目的、有計劃地引導、訓練學生的學習策略。

1.診斷學習策略

訓練之前要先診斷，教師和學生個人都要對現有的策略和使用情況有一個詳細的了解。教師可以通過學習日記、課堂觀察、階段評估、個別訪談、小組座談等形式了解學生學習策略的使用情況，也可結合實際，設計策略診斷調查表，詳細地了解學生的學習策略。

2.選擇學習策略

四類學習策略中各包含多種具體策略，教師不能一一羅列給學生，因為不同的學生在認知過程和認知能力上有巨大的差異。學習策略的選擇應該以學生的年齡、性別、學習風格、語言潛能、個性特征、學習態度和動機等因素作為依據。[2]

從問卷調查中可以看出藏族大學生缺乏自主學習的意識和精神，雖具備一定的學習動機，但不強烈，教師可以首先選擇簡單、直觀、易學習、見效快、趣味性強的學習策略。其次，為了增強學生的積極性，學習策略的選擇要以個人和小組相結合的方式開展，讓學生選擇最適合自己的學習策略，同時，以小組為單位，選擇小組統一學習和訓練的策略。這樣既彌補了學生的個體差異，又把學生融入一個小集體，克服其懶惰心理，為隨后的合作學習和訓練打下良好基礎。

3.學習策略訓練方法及步驟

總的說來，學習策略訓練方法有三種，即示范法、討論總結法、教學活動滲透法，其中以教學活動滲透法最為有效。

（1）引入學習策略。首先，教師在課堂教學中介紹根據學生情況所選的學習策略，如“閱讀簡易英漢讀物，注重英漢語言對比”，“翻譯時借助上下文猜測詞義”等認知策略，“制訂翻譯學習目標和計劃”，“階段性評估翻譯學習情況，查找不足”等元認知策略，“克服翻譯中的焦慮心理，從點滴進步中增強信心”，“小組成員互相幫助”等情感策略，“查閱詞典和尋求幫助完成翻譯任務”等交際策略。其次，通過小組討論，確定小組及個人的學習策略，并討論策略操作方式，教師加以指導。

（2）實施學習策略訓練實例。以“定語從句英譯漢”為例，討論把學習策略訓練融入到教學活動中的具體實施方法。

首先，在教授新課之前，引導學生以小組為單位進行預習，初步了解定語從句翻譯方法，課前檢查預習效果。在這個過程中有效地訓練了學生的認知策略（預習歸納）、情感策略（合作互助）和交際策略（交流表達）。同時，讓學生制訂此單元學習目標和計劃，訓練學生的元認知策略。

其次，在授課過程中，引導學生注意在定語從句翻譯時，英漢句子結構的異同，訓練學生的認知策略；通過翻譯一些有趣的或和藏文化相關的例子，激發學生的學習興趣，訓練學生的情感策略；以小組為單位評比最佳譯文，訓練學生認知策略、情感策略和交際策略；鼓勵學生課上大聲回答問題，表明自己的觀點，訓練學生交際策略。

新課學完之后，以小組為單位，歸納總結定語從句的翻譯方法，訓練學生認知策略、情感策略和交際策略；引導學生自我檢查學習效果，學習方法的優劣，學習目標和計劃完成情況，訓練學生的元認知策略。

每兩個單元學完之后，學生以小組為單位進行總結，包括所學知識，學習過程中遇到的困難和解決辦法，本階段學習中有所進步的地方，具體學習方法的優劣及如何改善，小組成員學習情況互評等等，訓練學生歸納總結的認知策略和自我評價、自我監控的元認知策略。

本次調查可以看出，內地西藏大專班英語專業學生在英漢互譯的學習過程中對學習策略知之甚少，使用效率不高，尤其是元認知策略的使用不盡如人意，影響了翻譯的學習效果。筆者認為教師應該在翻譯教學中加強對藏族學生學習策略的引導、指導和訓練，并試探性地提出了一系列學習策略訓練的方法和步驟，以期提高藏族學生英漢互譯的教學質量，有效地培養學生的自主學習和終身學習的能力。在藏族學生翻譯教學中滲透學習策略的訓練是一次較新的嘗試，是否會達到預期的效果還有待今后進一步觀察和實驗。

參考文獻：

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（責任編輯：王意琴）