閱讀教學要與教科書編者對話

摘要：義務教育《語文課程標準》（2011年版）較其實驗稿增添了“閱讀還要有與教科書編者對話”的內容。選入小語課文教科書的多是名家、名篇的作品，但卻是普及型讀本，這是因為選文已經過教科書編者不同程度的改編，并形成了教材體系。因此，在閱讀教學中，教師和學生與教科書編者對話勢在必行，要做到“走進課程，了解編寫體系；走進文本，把握編寫內涵；走進細節，理解編寫意圖”。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；教科書；與編者對話

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010x（2014）05-0023-02

關于閱讀教學，義務教育《語文課程標準》（201 1年版）這樣闡述——“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”對比實驗稿課標增加了與“教科書編者”的對話，我認為是非常必要的。

一、為什么要與教科書編者對話

首先，社會各界對小學語文教材的質疑聲此起彼伏，將教科書編者推到了風口浪尖。由郭初陽、蔡朝陽、呂棟三位思想獨到的教育工作者所著的《救救孩子：小學語文教材批判》一書就將矛頭對準了小學語文教材——他們以目前使用最廣的“人教版”、“蘇教版”和“北師大版”教材中涉及母親與母愛的文章為研究對象，認為存在“四大缺失”，分別是經典的缺失、兒童視角的缺失、快樂的缺失和事實的缺失。他們研究出的結果是：3種版本所選文章的總得分分別為“-2分”、“-1分”和“0分”。在“人教論壇”“鳳凰語文論壇”等有影響力的網站上，有“第一才女”之譽的某報社記者（曾當了九年小學語文教師）在《對現行小學語文教材之批判》一帖中稱，教材本身之糟糕令人欲哭無淚，五分之四的小學課文是沒有味道的。《中國青年報》《江蘇工人報》等知名報刊紛紛報道民間研究團體質疑小學教材存在失實等問題……如此多的質疑與批判聲之后，需要小學語文工作者的回應與行動。

其次，為切實提高小學生的語文能力，在義務教育階段打好基礎，小學語文教學改革從未停止，與教科書編者對話也成為小語教學的內在需要。教科書與普通讀物不同，它的一個重要前提就是尋求一套適合語文課程的基本框架。原作家的藝術創作，雖然有鮮明的特色，融進了自己的氣質性格、藝術修養、審美情趣、語言風格等個性特征，也能折射出寫作規律和許多藝術技巧，但本質上并不是為學生的語文學習而創作的。小語教材應具有基礎性，應是普及型讀本，最基本的任務是識寫常用漢字、學會基本的閱讀和表達本領等，而許多作家的原作都高于此要求，并不適合小學生原汁原味地學習。因此，教科書的編寫者要遵循語文課程特質，結合自己對學科教學和學習者特點的理解與把握，構建課程體系，從浩瀚的名家經典作品庫中甄選、改編，形成教材系列文本，使之成為語文教學的主要憑借和資源。由此看來，教材中的選文已經經過了編者與原文的對話，只能算是作者的“二次語言”，教師在進行備課、解讀文本和教學時，與教科書編者對話，揣摩編者的意圖就顯得很有必要了。

二、如何與教科書編者對話

新課程背景下的閱讀教學，雖然提倡學生的自主學習，強調學生的主體性地位，但同時明確指出“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”，肯定了教師在教學活動中的組織、調控作用，畢竟學生不可能像教師那樣“高屋建瓴”地解讀教材。因此，要實現學生與教科書編者的對話，需要教師與教科書編者有深層次的交流，吃透教材。

（一）走進課程，了解編寫體系

站在教育的宏觀角度上來看，《語文課標》是國家教育行政部門依據國家頒布的教育方針和教學計劃制定的小學語文課程的帶有指導意義的文件，是有關小學語文課程編制和教學活動的基本準則。因此，無論是編寫教材，還是進行教學，都必須樹立課程意識，認真學習《課標》，正確把握小學語文學科的性質、教學目標和任務；了解全套及各學段教材的整體結構、編寫原則、特點等；弄清教材中各個專題、板塊、欄目的設計理念和思路等。

比如蘇教版（國標本）教材，每冊均以“培養良好的學習習慣”開篇，各單元都有鮮明的主題，但各學段教學側重點卻不相同。第一學段以識字、寫字為重點，兼顧閱讀等其他教學內容；第二學段加強了閱讀，開始了習作；第三學段教材在編排上穿插了“自讀課文”、“語文綜合性學習”和“我讀書我快樂”的課外書目推薦。全套教材的編寫體現了課程目標的整體性、階段性和連續性，在螺旋上升的過程中促進學生語文素養的形成。這樣，從宏觀到微觀，從整體到部分，理解編寫體系和呈現方式，就為更準確地制定科學的教學目標找到了方向。

（二）走進文本，把握編寫內涵

崔巒先生曾經說過：“要提高小學語文閱讀教學的實效性，在操作層面上要解決的第一個問題就是教師如何準確深入地解讀文本。”閱讀教學中的文本充溢著作者的所思所想，也融入了編者的智慧，因此，教師解讀文本，不僅要研究“作者究竟想告訴我們什么”，而且要站在編者的角度上想，這篇文章出現在本學段、本冊、本單元的價值何在？它和前后的文章有什么關聯？這篇文章要教給學生什么，如何去教？

《月光啟蒙》是蘇教版小語五下第5單元中的一篇敘事散文。作者回憶了童年的夏夜，在月光的陪伴下，母親給自己唱歌謠童謠、講故事、猜謎語的情景，表達了對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。文章意境深遠，言辭優美，情深意濃。

課文選自孫友田的散文《月光母親》，而進入教材后題目改為《月光啟蒙》，編者還在課后練習中安排了這樣一道練習題：“默讀課文，討論一下，作者為什么用‘月光啟蒙’作為課題？因此，在教學中“啟蒙”是一個重要的關鍵詞，也是教學的難點。研讀本文后，我們不難發現，本單元的主題就是一個“情”字，旨在讓學生在具體語言環境中，通過對文本的品讀，感受人間自有真情在。就這篇文章來看，選文還刪除了原文開頭和結尾母親得老年癡呆癥、失去記憶的內容，這反而使作者對慈母感激、懷戀、尊敬的濃濃親情更為積極溫馨。因此，我們在教學時也可以“美”為基調，以“為什么作者回憶起童年的夏夜會是‘美妙’的”為中心問題，引導學生深入學習的同時有層次地來理解。（1）母親是通過為“我”唱歌謠童謠、講故事、說謎語，給“我”以啟蒙；（2）母親通過歌謠不僅傳遞了她對“我”的愛，同時也把她對故鄉的愛、對生活的愛傳遞給了“我”。這就是愛的啟蒙；（3）母親給了“我”樂觀的啟蒙。這樣就通過一條主線，幫助學生從月光、母親、作者的不同角度去領會母親的啟蒙，教學時層層深入，環環相扣。

（三）走進細節，理解編寫意圖

編者在處理教材的時候，每一課除了文章本身外，還有插圖、課后習題等補充資料，第三學段中的部分課文后還有名著導讀、作家卡片等信息。我們在教學時若恰當運用這些資源，走進編者的內心世界，領悟編者的編寫意圖，那么就為實現學生與編者的對話架起了一座橋梁。

例如：《記金華的雙龍洞》是蘇教版教材小語六下第1單元中的一篇游記，記敘了作者游覽金華雙龍洞的經過，情融于景。這篇游記貫穿全文的一條線索就是游覽順序：路上——洞口——外洞——孔隙——內洞——出洞。再從本課的插圖來看，六張“照片”正體現了這一順序，教學時圖文結合，既便于激發學生的興趣，幫助學生厘清思路，又為學生的寫作做了鋪墊。

總之，在閱讀教學中，教師一定要使學生學有所得，使編者、教師、學生之間實現心靈上的溝通。與編者對話，學生將會受益終身。

【責任編輯 王開貴】