克拉申“監(jiān)控模式”理論對對外漢語教學(xué)的啟示

摘要：克拉申的“監(jiān)控模式”理論是西方語言學(xué)界關(guān)于第二語言習(xí)得研究中影響最大的一個理論，對第二語言習(xí)得有巨大的指導(dǎo)意義。本文對克拉申的“監(jiān)控模式”理論進(jìn)行介紹與評價，并簡要探討了其對對外漢語教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：“監(jiān)控模式”理論對外漢語教學(xué)啟示一、引言

20世紀(jì)70年代到80年代，美國南加州大學(xué)語言學(xué)系教授克拉申（Stephen.D.Krashen）對20世紀(jì)50年代以來二語習(xí)得與外語學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究與總結(jié)，提出了著名的“監(jiān)控模式”理論，轟動二語習(xí)得界，對二語習(xí)得、外語教學(xué)及其研究等產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)然，該理論也存在不少缺陷，引來諸多的非議與批判。本文就“監(jiān)控模式”理論進(jìn)行述評，并簡要探討其對漢語作為第二語言的對外漢語教學(xué)的啟發(fā)意義。

二、“監(jiān)控模式”理論介紹

克拉申的“監(jiān)控模式”理論由五大假說構(gòu)成，即：習(xí)得-學(xué)得假說、監(jiān)控假說、自然順序假說、輸入假說、情感過濾假說。

（一）習(xí)得-學(xué)得假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）

在克拉申的“監(jiān)控模式”理論中，區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)得”是其理論假說的基礎(chǔ)。習(xí)得是潛意識獲得語言能力的過程，與兒童習(xí)得語言相類似，習(xí)得過程關(guān)注的是意義而非形式。學(xué)得則指有意識地學(xué)習(xí)和了解語法形式與規(guī)則，并能感悟這些規(guī)則。同時，克拉申認(rèn)為習(xí)得和學(xué)得是相互獨(dú)立的，不存在轉(zhuǎn)換關(guān)系，但學(xué)得的知識可以“監(jiān)控”習(xí)得的知識。

（二）監(jiān)控假說（The Monitor Hypothesis）

監(jiān)控假說建立在“習(xí)得-學(xué)得假說”的基礎(chǔ)上[9]。語言習(xí)得與語言學(xué)得的作用各不相同，習(xí)得的知識是用來表達(dá)意義的，而學(xué)得的知識則起監(jiān)控或編輯輸出的作用。其作用的發(fā)揮須滿足三個條件：

1.時間充裕。語言使用者必須有足夠的時間進(jìn)行有效選擇和運(yùn)用語法規(guī)則。

2.了解語言規(guī)則。語言使用者必須具有所學(xué)語言的語法概念及語言規(guī)則的知識。

3.注重語言形式。語言使用者的注意力必須集中于語言形式，考慮語言的正確性。

（三）自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）

人類獲得某種語言須遵循一定的自然順序，這種自然順序是語言習(xí)得系統(tǒng)的產(chǎn)物，不會受到學(xué)得系統(tǒng)的干擾[9]，即人的大腦中有一個“語言習(xí)得機(jī)制”。而這個機(jī)制不受語法影響。打個比方，假使人們是先學(xué)會句子，后學(xué)會語法，那么即使教師先教授語法再教授句子，也不會改變?nèi)藗兿葘W(xué)會句子后學(xué)會語法這一習(xí)得順序。但克拉申也認(rèn)為這不是一個嚴(yán)格的線性順序，會有個體差異。

（四）輸入假說（The Input Hypothesis）

這一假說是克拉申整個“監(jiān)控模式”理論的核心部分。克拉申試圖通過這一假說來解釋第二語言是如何習(xí)得的。他將語言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平假定為“i”，把語言發(fā)展下一階段要達(dá)到的水平定為“i+1”，認(rèn)為只有輸入知識的難度稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，才能對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得有價值，并把這樣的輸入稱為“可理解性輸入”。理想的輸入具有以下幾個特點(diǎn)：

1.輸入材料的可理解性。輸入的材料必須是可理解的，不可理解的輸入對于學(xué)習(xí)者是無效的。

2.輸入材料有趣而且有關(guān)聯(lián)性。輸入的材料趣味性越強(qiáng)，關(guān)聯(lián)性越大則越有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得語言。

3.非語法程序安排。如果學(xué)習(xí)者的目的是“習(xí)得”語言而不是“學(xué)得”語言，那么按語法程序的安排不僅是不必要的，而且是不可取的。

4.足夠的輸入量。要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)，僅僅依靠幾道練習(xí)題和幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地、有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。

（五）情感過濾假說

克拉申認(rèn)為并非所有的可理解輸入都可以被學(xué)習(xí)者吸收，因?yàn)槎Z習(xí)得過程受學(xué)習(xí)者情感因素的影響，只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者情感過濾后的可理解輸入才會被吸收。習(xí)得效率與情感過濾作用成反比，過濾作用越大，習(xí)得收效越小；反之，習(xí)得收效越大[6](P123～124)。克拉申理解的影響語言習(xí)得的情感因素有目的、性格和情感狀態(tài)。一般而言學(xué)習(xí)者目的明確、充滿自信、情感焦慮越低，則其二語習(xí)得效果越佳。

三、“監(jiān)控模式”理論評價

（一）習(xí)得-學(xué)得區(qū)分，理論可行，實(shí)際困難

克拉申嚴(yán)格區(qū)分了“習(xí)得”與“學(xué)得”，但這種分離理論可行，實(shí)際操作卻十分困難。克拉申從兒童習(xí)得語言的角度區(qū)分了“習(xí)得”與“學(xué)得”，無疑具有重要的意義。但二語習(xí)得不可能是一個無意識的過程，對于錯過“關(guān)鍵期”的學(xué)習(xí)者而言，他們已經(jīng)不具備如兒童般潛意識習(xí)得能力與習(xí)得機(jī)制了，那是否意味著他們無法習(xí)得第二語言了？答案顯然是否定的。在實(shí)際的二語習(xí)得過程中，“習(xí)得”與“學(xué)得”不是截然對立的，二者相互作用、相互影響。已習(xí)得的知識會促進(jìn)新知識的學(xué)得，學(xué)得的知識在達(dá)到一定程度之后可以轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識。我們從個人經(jīng)歷中證明過去通過分析有意識地學(xué)到的技能最終通過練習(xí)就能變成機(jī)械的并且能自發(fā)地使用[2]。任何一種語言都是形式與意義的結(jié)合體，在二語習(xí)得過程中不能撇開其中之一而談?wù)摱Z習(xí)得。

（二）學(xué)得對輸入同樣起作用

克拉申在“監(jiān)控假說”中只談到了學(xué)得的知識對輸出所起的監(jiān)控和編輯的作用，而筆者認(rèn)為學(xué)得的知識對輸入也同樣起作用。根據(jù)“圖式理論”，人腦的記憶中長期儲存著一個網(wǎng)狀似的背景知識結(jié)構(gòu)，當(dāng)網(wǎng)狀中的某一個結(jié)點(diǎn)被激活，就會引起其余相關(guān)結(jié)點(diǎn)的連鎖反應(yīng)。因此當(dāng)人們接觸到新知識的時候，大腦就會自發(fā)地將新知識與先驗(yàn)的知識進(jìn)行聯(lián)系，尋找匹配信息。也就是說存在于大腦內(nèi)的相關(guān)背景知識對輸入的信息具有預(yù)測、補(bǔ)充和進(jìn)行選擇性加工的功能。所以“學(xué)得”的知識對于輸入同樣具有重要作用，它能在某種程度上保證輸入的“可理解”性。

（三）“可理解輸入”難以界定，輸出不可忽視

克拉申認(rèn)為“可理解輸入”是習(xí)得的關(guān)鍵，只有達(dá)到“i+1”的輸入才是有效、有價值的輸入。但在課堂教學(xué)中我們?nèi)绾谓缍▽W(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平“i”？如何界定略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的新知識“1”？同時又如何對輸入的新知識進(jìn)行監(jiān)控或者調(diào)節(jié)以使其符合“可理解”？如何保證輸入的知識是“i+1”，而不是“i+0”或“i-1”或“i+2”……這些都無法明確界定，因此在實(shí)際操作過程中顯得步履維艱。

克拉申過于強(qiáng)調(diào)輸入的作用，在某種程度上忽視了輸出的作用。二語習(xí)得是輸入與輸出相輔相成的過程，輸入固然重要，甚至可以說沒有輸入便沒有輸出乃至沒有二語習(xí)得，但輸出的作用同樣不可小覷。它對輸入具有檢驗(yàn)作用，可以對輸入進(jìn)行反饋，從而提高輸入的有效性。誠如現(xiàn)實(shí)中的二語學(xué)習(xí)者，我們都認(rèn)為敢于表達(dá)而且經(jīng)常表達(dá)的學(xué)習(xí)者，其二語習(xí)得的效果要優(yōu)于不善言辭、一言不發(fā)的學(xué)習(xí)者。即便兒童，也同樣是在不斷表達(dá)，不斷被修正，然后在表達(dá)的過程中逐步習(xí)得母語的。

四、“監(jiān)控模式”對對外漢語教學(xué)的啟示

（一）語法教學(xué)與交際活動相結(jié)合

二語教學(xué)一直受到結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，認(rèn)為語言是一套結(jié)構(gòu)規(guī)則，只要學(xué)會其形式就能學(xué)會該語言。因此二語教學(xué)歷來重視語法教學(xué)。我們不否認(rèn)語法教學(xué)對于學(xué)習(xí)者更快、更系統(tǒng)地認(rèn)識和掌握一門語言有重大幫助，但我們經(jīng)常在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生用正確的語法形式造出了毫無意義的句子。可見，學(xué)生雖然了解了該語言的語法結(jié)構(gòu)，但完全沒理解句子本身的意義，這在二語習(xí)得中是失敗的。近些年來，對外漢語教學(xué)開始重視交際法、任務(wù)法，努力讓學(xué)生在真實(shí)的情境中去學(xué)習(xí)和使用語言，這與克拉申重視“習(xí)得”不謀而合。

（二）輸入與輸出并重

首先，克拉申的“監(jiān)控模式”理論十分強(qiáng)調(diào)輸入的重要性。雖然足夠量的輸入在實(shí)際教學(xué)中是難以把握的，但不可否認(rèn)，二語習(xí)得絕對有輸入量的需要。這一點(diǎn)特別明顯的體現(xiàn)在聽力與閱讀教學(xué)中，大量的聽與讀的輸入肯定有助于二語的習(xí)得。在對外漢語教學(xué)過程中我們當(dāng)為學(xué)生提供多種多樣的語言輸入材料，讓學(xué)生接觸大量的真實(shí)的目的語語料，用以幫助其大腦建構(gòu)漢語習(xí)得機(jī)制。這其中需要注意輸入的難易程度與先后順序，同時還需注意輸入的趣味性和關(guān)聯(lián)性，越有趣味則越能保持學(xué)習(xí)者的興趣與關(guān)注度，就越有利于知識的強(qiáng)化，越能使短時記憶進(jìn)入長時記憶。而越有關(guān)聯(lián)性則越能激活大腦的網(wǎng)狀圖式，調(diào)動背景知識，舉一反三，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

其次，輸出同樣重要，它對輸入起檢驗(yàn)作用。語言的獲得實(shí)際上是一個輸入與輸出相互影響的過程，在輸出過程中，學(xué)習(xí)者往往是在驗(yàn)證對輸入的理解[10](P46)。因此在對外漢語教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)盡可能鼓勵學(xué)生張口說話。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)表達(dá)錯誤時，遵循交際中的“差不多”原則。因?yàn)閷τ诙Z學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)的畢竟不是母語，其中還存在著諸多的文化差異等因素，在表達(dá)時難免出錯。此時教師應(yīng)當(dāng)照顧一下學(xué)生的“面子”，允許錯誤的存在與發(fā)生，關(guān)注學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，贊賞、勉勵學(xué)生，一步步引導(dǎo)學(xué)生向正確的表達(dá)邁進(jìn)。

（三）降低情感過濾

根據(jù)克拉申的情感過濾假說，習(xí)得效率與情感過濾作用成反比，影響二語習(xí)得者的情感因素主要有目的、性格和情感狀態(tài)。因此在對外漢語教學(xué)中我們應(yīng)努力降低學(xué)習(xí)者的情感過濾，以提升習(xí)得效率。

從目的上來說，應(yīng)當(dāng)首先了解、明確學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，也就是我們常說的學(xué)習(xí)動機(jī)。針對學(xué)生不同的學(xué)習(xí)動機(jī)開展相應(yīng)的教學(xué)活動，做到因材施教。比如，對于融入型動機(jī)的學(xué)生，在教學(xué)中可適當(dāng)導(dǎo)入更多的文化教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者沉醉在浩瀚的華夏文明之中。而對于工具型動機(jī)明顯的學(xué)生，則可以將漢語在現(xiàn)實(shí)生活中的作用更多地引入教學(xué)，以保持他們的學(xué)習(xí)興趣。

從性格上來說，外向型性格者更樂于而且善于表達(dá)，在聽說方面具有較大優(yōu)勢，而內(nèi)向型性格者則在學(xué)習(xí)語言形式和語法規(guī)則上更有優(yōu)勢，在讀寫方面表現(xiàn)優(yōu)異。在對外漢語教學(xué)過程中，可以讓外向型性格學(xué)習(xí)者活躍課堂氣氛，同時告誡其注意語言形式與規(guī)則，而對內(nèi)向型性格學(xué)習(xí)者則可表揚(yáng)其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那髮W(xué)態(tài)度，同時鼓勵其大膽開口。

從情感狀態(tài)上來說，過于輕松或者過于焦慮的情感狀態(tài)都不利于漢語的習(xí)得。適度焦慮的情感狀態(tài)最有利于漢語的習(xí)得。我們既要給予學(xué)習(xí)者一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)壓力，使其有適度的焦慮感，又要促使學(xué)生大膽、自由、放松地交流、表達(dá)和學(xué)習(xí)，使二者有機(jī)的融合，不斷激勵學(xué)習(xí)者，降低其對學(xué)習(xí)漢語的焦慮，讓他們在最佳的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語。

五、結(jié)語

本文陳述了克拉申“監(jiān)控模式”理論的五大假說，并對其進(jìn)行了簡要評判。克拉申的“監(jiān)控模式”理論有其意義非凡之處，也有不夠完善之處，但沒有任何一個理論是完美無缺的，也正因?yàn)樗牟蛔悖偶钪藗冞M(jìn)一步地改進(jìn)和完善它，才推動了科學(xué)的不斷發(fā)展。總之，克拉申的“監(jiān)控模式”理論對對外漢語教學(xué)具有重要的啟發(fā)意義。

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（吳建義福建廈門 廈門大學(xué)海外教育學(xué)院361102）