不同年級小學生錯別字現象對比及其教學建議

【摘要】本研究對2-5年級小學生的錯別字進行了歸類統計，通過對錯別字的整體分析和年級間的歷時對比分析，探討了小學生錯別字產生的原因及其在年級間發生變化的影響因素，最后針對不同學段小學識字教學提出可行性建議。

【關鍵詞】小學生 錯別字 教學建議

小學階段是學習識字和寫字的關鍵時期，是掌握漢字規律，形成漢字書寫意識的重要階段。20世紀80年代以來，很多學者將漢語教學與心理研究成果相結合，研究漢字教學的方法[1]。然而對不同年齡階段錯別字的研究較少，以往研究大多注重錯別字的整體分析，而且僅限于對錯別字進行簡單舉例，研究對象比較單一。本研究擬從發展的角度對錯別字類型進行歷時對比分析，著重對不同年級間小學生的錯別字現象進行比較，從而發現和歸納不同階段小學生的錯別字情況，繼而分析出現錯別字的影響因素，并針對不同年級小學識字教學提出可行性建議。

一、研究對象和材料

本研究選取處在識字關鍵期的2—5年級的小學生作為調查對象。由于一年級以漢語拼音教學為主，識字量較少且大部分為筆畫簡單的獨體字，我們不作為研究對象。六年級學生漢字書寫習慣基本形成，且語文教學不再以識字為重點，我們也不納入。

為了考察小學階段學生錯別字情況，本研究對徐州市共4所小學進行抽樣漢字測試，隨機在每所小學2—5年級每年級中抽取25名左右的小學生發放試卷，所考察的字全部選自蘇教版小學語文教材，測試時間限定在40分鐘之內完成。試卷分為A、B卷，前兩所小學發放A卷，后兩所小學發放B卷，兩份試卷在難度上進行了匹配。調查完成后共回收試卷429份。對于試卷中學生因沒有讀準漢語拼音而寫錯的漢字，這是由于學生漢語拼音掌握不牢而致誤，故我們將這部分錯字排除在外。經統計，總共出現錯別字2180個，繼而對這2180個錯別字按年級進行分類統計。

二、小學生錯別字的主要類型

已有研究顯示：兒童的書寫過程是一個從筆畫到部件的多水平發展過程[2]。本研究在劃分錯別字類別時也遵循了這一原則，首先分析漢字筆畫上的錯誤，然后分析部件上的錯誤，最后分析整字布局、位置等方面的錯誤，同時將同音近音致錯的單獨歸為一類。四類錯誤分別以A、B、C、D代表。我們又將前三種錯別字進行了具體劃分，具體分類如下：

（一）筆畫錯誤（A）

1.誤增筆畫（A1）：比如將“涼”的左邊寫成“氵”，將“禮”的左邊寫成“衤”等。

2.誤落筆畫（A2）：比如將“兔”寫成“免”，將“蔥”中間寫成“勿”，寫“低”時丟掉“丶”。

3.筆畫形態錯誤（A3）：

這里的“筆畫形態錯誤”是將形近筆畫混淆錯誤和筆畫空間組合錯誤綜合在一起。如將

“賞”的最后一筆寫成“乚”。或者將筆畫出頭與否相混淆，將“除”右邊的“亅”寫成不

出頭，還有出現筆畫長短組合關系上的錯誤，如將“抹”右邊寫成“未”等。

（二）部件錯誤（B）

1.部件替換錯誤（B1）

部件替換錯誤就是用形近的部件替代原有正確的部件，使原合體字成為錯別字。如將“延”寫成“廷”，將“緩”右邊寫成“愛”，將“毀”右邊寫成“攵”。

* 本文系2013年江蘇省高等學校大學生實踐創新訓練計劃項目“小學生識字心理機制及其對識字教學的啟示”（項目編號：201310320067Y）階段成果。

2.誤增部件（B2）

由于形近字或者語境的影響，寫字時為漢字添加原本沒有的部件構成錯別字。如將“毯”寫成三個“火”，寫“餒”時，在“女”上面加“冖”等。

3.誤落部件（B3）

是指學生在寫漢字過程中丟落了合體字中的某個部件，導致形成錯別字。如在寫“疊”時少寫“冖”，在寫“簇”時丟落“ ”等。

4.語境下部件類化錯誤（B4）

語境下部件類化錯誤是指學生在書寫時由于上下文語境或者其他因素的影響而產生的部件增添、部件替換等錯誤，如將“眼珠”的“珠”寫成“目”字旁，將“奸詐”的“詐”寫成“女”字旁，將“臉龐”寫成“臉膀”，為“氣沖沖”的“氣”加上“冫”等等。

（三）整字錯誤（C）

1.獨體字形近致錯（C1 ）：如將“手”寫成“毛”，將“無”寫成“開”等。

2.合體字布局錯誤（C2）：指合體字各個部件布局錯誤或各部件比例失調而導致的錯別字。如將“落”寫成左右結構，將“愿”寫成上下結構。將“殿”寫成了半包圍結構等。

3.位置顛倒錯誤（C3）：如將“剛”“鄰”左右顛倒位置。

（四）同音近音致錯（D）

指由于漢字同音、近音字繁多導致書寫時發生混淆而產生的錯別字。如將“企圖”寫成“啟圖”，將“否則”寫成“否責”等。

三、小學生錯別字產生的原因分析及在年級間變化的影響因素

（一）年齡階段特定的心理因素

小學生識記字形的過程有三個階段：泛化階段——初步分化階段——精細分化階段[3] 。在小學階段，小學生的記憶水平、空間知覺能力逐漸提高，認知方式逐漸由形象思維向抽象思維過渡，知覺能力由籠統、粗略逐漸向精細發展，對結構復雜、筆畫繁多、形近形似的漢字容易發生書寫錯誤。受這種因素的影響，以下幾種錯別字隨年級升高其錯誤率逐漸降低：

1.誤落部件。部件丟落錯誤多發生在部件多而復雜的漢字中，低年級小學生由于識記能力較低，在寫一些部件不是很復雜的合體字時也會出現上述錯誤，表現在只能夠在正確位置寫出漢字的一部分。比如在寫“沒”時丟掉“氵”，在寫“別”時丟掉“刂”等。但是隨著記憶水平、直覺能力的發展，小學生能夠記住一些小部件的形態與位置，錯誤幾率也隨之降低。

2.獨體字形近致錯。這種錯誤類型比重降低的一部分原因是小學生記憶品質的提高，能夠識記更多的漢字，且區分形近的獨體字。

3.位置顛倒錯誤。由于低年級的小學生的空間知覺能力較差，抽象邏輯思維發展得不夠完善，僅僅能夠記住漢字的兩個構成部件，但對部件的空間組合關系的認識卻受到了阻礙。而到了中高年級，空間知覺能力和思維能力得到發展，這種錯誤比例大幅下降。

（二）學習難度的影響

由于低年級小學生習得漢字多為筆畫少而簡單的獨體字，而到了中高年級逐漸轉向復雜的合體字，筆畫繁多，同音近音字也明顯增加，識字難度整體加大，這就導致了兩種情況的出現：

1.誤落筆畫錯誤比例在四年級時明顯增加，這是由于中高年級的小學生學到更多有難度的漢字，筆畫增多且空間關系變得復雜，學生對一些細微之處的筆畫容易發生遺漏。比如將“兔”寫成“免”，將“值”少寫一橫等；同樣同音近音致誤比重也是因此升高的，隨著識字量的增加，音同形異、音同義異字增多，造成學生難以區分，出現用字偏誤。

2.獨體字形近致誤比率有所下降。由于識字難度的加大，學生習得漢字主要以結構復雜的合體字為主，對低年級時學習過的高頻、簡單的獨體字都已經熟練掌握，因此獨體字形近致誤比率有所下降。

（三）漢字知識積累的影響

漢字是一種音形義相結合的文字，有的漢字是表音字，有的漢字是表意字，甚至是在一個漢字中包含音形義多種信息，這就需要學生了解一定的漢字知識方能高效識字。比如有的學生會將“防”的右邊寫成“房”，學生明白右邊應該是一個表音的聲符，但卻把“方”這個聲符錯寫成了“房”。還有一種是義符的替換，如將“檢”寫成“撿”，小學生可能是出于對“檢查”是一種動作的理解，錯把“木”字旁寫成“扌”。

隨著識字量的增加，小學生逐漸掌握筆畫形態及筆畫空間關系，對漢字布局的認識更加清晰和深刻，同時能夠了解一些基本的漢字構字規律，初步掌握漢字對稱、和諧的美學法則，因此，違背構字理據、主觀臆造出來的錯字逐漸減少。然而，隨著漢字知識的積累，某些錯誤率也有上升趨勢，主要體現在聲符、義符部件替換這種類型上，這種錯誤主要集中在中高年級。這是由于中高年級學生已初步了解漢字構字特點但又不能深刻掌握每個漢字的具體造字理據，加之中高年級學生掌握的漢字聲符、義符逐漸增多，從而易出現聲符、義符錯誤替換。

（四）心理定勢的影響

定勢是指在過去經驗的影響下，心理活動的一種準備狀態，使后繼的心理活動產生了一定的傾向性[4]。

第一類是由于受先前學習的內容的干擾而產生錯別字，如誤增筆畫錯誤中一部分就是受心理定勢影響：為“臟”中“土”這個部件多加一點，這可能就是受已學漢字“玉”“國”的影響；部件替換錯誤中一部分同樣如此，小學生將已學過的獨體字或部件作為新字的部件來錯誤使用，比如將“喊”的右邊寫成“成”，將“緩”右邊寫成“愛”等，這也是受心理定勢的影響。

第二類是由于上下文或者其他因素的干擾而產生的語境下部件類化錯誤。 比如在寫“眼珠”時，由于“眼”是“目”字旁，學生就將“目”字旁代替了“珠”的“王”字旁。

五、對不同年級小學識字教學的建議

（一）低年級小學生的識字教學策略

小學低年級是小學生識字的關鍵時期，低年級的小學語文教師應結合低年級小學生主觀心理因素和客觀識字條件采用多種途徑和方法進行識字寫字教學，為小學生以后的識字寫字打好基礎。

1.針對低年級小學生感知粗略、精細辨別能力差、空間方位能力差等特點，運用各種方法幫助學生記住字形。可以采用兒歌記憶法，比如在教授“兔”這個字時，可以編出兒歌“撇刀頭一個口，一撇豎彎鉤，尾巴不要丟”，這樣可以輔助低段小學生記住漢字。還可以在教授漢字時，在黑板上將容易發生錯誤的部分特別標注出來，這樣也可以加強識記效果。根據低年級小學生好奇心比較強，對新鮮事物感興趣的特點，教師可運用多種教學媒體提高小學生識字寫字的興趣，比如在教授“山”字時，就可以向學生們展示一幅山的圖片，這樣，直觀形象的呈現方式調動了學生的各個感官，從而使學生在濃厚的興趣中習得漢字。

2.針對低段小學生記憶品質不高的特點，教師要培養小學生良好的學習習慣，遵循記憶規律，組織學生對新學的漢字及時鞏固、加強記憶；為學生建立錯字本，對不熟悉的易錯字集中記憶，這不僅對當前學生識字效果有所提高，也對將來小學生的漢字習得大有益處。

（二）中高年級小學生的識字教學策略

1.針對中高年級小學生接觸更多結構復雜合體字的現實，教師要靈活運用比較法進行識字教學。將易錯的同音近音字、形似字集中到，在比較中讓學生進行分辨、區別。比如教師可以在黑板上寫出“廷”和“延”這種形近字，讓學生們玩“找茬”游戲。或者寫出“在”和“再”這種同音字，讓學生們分別組詞。這樣能清晰的對比出兩個字的區別，學生對這兩個字的記憶也將更加深刻。

2.加強構字理據的講解。漢字是“構造型”文字，有一套功能奇特的部件和有趣的構字規律[5]。小學語文教師要科學運用漢字的構字特點，依據漢字構字規律，通過對漢字象形、指事、會意、形聲等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段指導學生識記漢字字形，理解字義。

3.將閱讀和識字結合起來。中高年級的識字教學應該進入“應用鞏固”程度。這一階段中，閱讀識字和寫作識字應該同步進行，共同促進[6]。將閱讀與識字相結合，可以擴大學生的識字量，打破課堂、教材的局限，在課外閱讀中發現課外閱讀資源。其次，將閱讀與識字相結合是是在語境中識字的好方法。一般來說，課文中的生字是零散的，如果把生字抽取出來逐一學習，會嚴重影響課文的結構、條理性，也削弱了學生學習的興趣。[7]然而在具體語境中，教師可以引導學生猜猜文中某個字的意思，通過進一步分析，使學生自主掌握新的漢字。

總之，不同年級小學生的錯別字情況都各有其特點，教師要發揮主導作用，把握不同小學年級段學生的識字心理特點和學習階段特點，有目的、有區別的采用科學識字教學法促進小學生有效的進行識字和寫字，減少錯別字的發生。

【參考文獻】

[1]唐春紅.小學生錯別字成因分析[D].首都師范大學，2009.

[2]史冰，李 虹，張玉平，舒 華.部件特征和正字法意識在兒童漢字書寫發展中的作用[J].心理發展與教育，（2011），03-0297-303.

[3]商海靜.小學高年級學生錯別字現象的調查研究[D].山東師范大學，2012.

[4]王銘.定勢心理與錯別字[J].心理發展與教育.1988年03期.

[5]薛海超.農村小學生錯別字糾正策略初探[D].河北師范大學，2012.

作者簡介：

蔡夢彤（出生年月1992—08—26）；性別：女；民族：漢；江蘇師范大學教育科學學院本科生。

霍生玉（出生年月1975—3—15）；性別：女；民族：漢；江蘇師范大學教育科學學院副教授，碩士生導師。