合作學習中教師角色的轉變

【摘 要】教師教學模式會對學生產生深刻的影響。現階段教師采用傳統的教學模式在合作學習中引發了一系列的問題，導致教師面臨著思想理念危機、領導權威危機和統籌能力危機。為改變這種現狀，教師需要由“獨白型教師”向“對話型教師”過渡，在合作學習的前期轉變思想，扮演好“引路人”的角色；在合作學習過程中堅守原則，扮演好“領導者”的角色；在合作學習后期自我修煉，扮演好“輔導者”的角色。

【關鍵詞】教學模式 困境與危機 合作學習 角色轉變

傳統以教師為中心的教學模式固化于教師思維中，導致他們囿于這種定勢而不能適應合作學習的要求。合作學習中一些問題的有效解決及其高效實施需要教師扮演好與此對應的不同角色。教師深化角色意識，注重教學方式的轉變，在教學過程中重視師生交流，在合作學習前期、合作學習過程中、合作學習后期發揮應有的作用，能夠有效地實現學生學習模式的突破，提升教學效果，從而促進學生的成長，實現師生的共同進步。

一、教師角色在合作學習中遭遇的困境及面臨的轉變

當下教師教學多半以單向灌輸為主。在這種模式下，教師無法顧及到班級全部學生對于知識點的理解和體會，教師角色也因此遭遇一系列的挑戰和危機。對此教師需要內省和自我提升，實現自身角色的多元化轉變。

1.教師角色在合作學習中遭遇的困境

傳統課堂教學以班級授課形式為主，這種以教師為中心的教學主要是因為兩種環境疊加而成。長期以來有關知識特質的文化信仰以及種族、社會構成的社交背景形成了外部環境，學校和班級則形成了內部環境。在內部環境中，教師個人信仰和職業氣質共同作用，即形成了所謂的以教師為中心的教學模式。[1] 因此在教學實踐中如何轉變這種固化的模式，有效地組織合作學習，是每一個合作學習的實踐者都必須首先做出回答的問題，對這個問題的理解和把握程度如何，直接決定著合作學習的質量與效益。

調查研究顯示，由于我國教師長期處在這種相對僵化的氛圍之中，直接或間接地造成了我國中小學教師將自己定位于相對極端的角色——事必躬親的“服務者”，或者唯我獨尊的“獨裁者”。這也是造成我國中小學教師專業素養不高、教學水平滯后、教師心態不平等現象的原因。這種惡性循環的現狀導致教師在合作學習中面臨如下危機和困境：首先，教師面臨思想理念危機。由于學生普遍比較缺乏解決問題的策略，而教師又缺少對合作內容的明確要求和方法指導。教師簡單地拋出問題后，便要求學生自主探究，往往導致學生由于不理解操作內容或沒有掌握操作方法而無從下手。其次，教師面臨著領導權威危機。教師主導意識和引導能力缺乏，面對學生接收信息和交流能力較弱的情況，任由組內個別學生游離于討論之外而不予以干涉或指導，導致了學生自主探究能力的發展參差不齊。再次，教師面臨著統籌能力危機。教師一般只注重合作學習前期的準備和過程的實踐，而忽視了對于合作學習后期的統籌，對于學生課后的合作關注較少，缺乏合理的評價與輔導工作。

2.教師角色在合作學習中面臨的轉變

美國心理學家波斯納（G.J.Posner）提出了教師成長的公式：經驗+反思=成長。他認為，沒有反思的經驗是狹窄的經驗，至多只能成為膚淺的知識。“如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么即使是有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，除非善于從經驗反思中吸取教訓，否則就不可能有什么改進，永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。”[2] 這也說明教師在長期教學中忽視身份的突破與轉變，就無法適應社會各界對于教育的期望和要求。

教師實現角色轉變首要具備的是教學自我診斷能力。自我診斷實質上是一種內在激勵，它是教師以預定的職責、素質和效能標準進行內省，并判定自身癥結所在及其發展情況的自我控制、自我管理歷程。教師應針對社會形勢的發展變化作出相應的角色轉換。在合作學習中教師必須由“獨白型教師”向“對話型教師”轉變。應當指出的是，合作學習離不開對話，對話作為一種思想意識，換來的是學生獨立思考的能力；作為一項原則，激發的是學生創造性發展的素質；作為一種實踐體驗，培養的是學生獨立的人格意識。[3]“對話型教師”角色可以通過教師在合作學習前期扮演“引路人”、在合作學習過程中扮演“領導者”以及在合作學習后期扮演“輔導者”三個不同角色得以體現。

二、教師轉變思想，做合作學習的引路人

觀念是思想的先導，思想又是行動的先導。在師生互動的合作學習模式下，教師在合作學習前期做好引導和鋪墊工作，指導學生確定研究目標，能使學生順利開展探究活動。

1.轉變陳舊的教學觀念

先進的觀念、開放的思想、創新的意識，可以使教師視野開闊、思路寬廣、勇于開拓出課堂教學的新天地。教師的關鍵作用在于對學生的思想和觀念的引領。誠如阿基米德所言：“給我一個支點，我就能撬動地球。”給學生一個信念的支點，教師就會驚喜地發現，每一個學生的潛力都會得到最大限度的發揮。實際上，思想是支撐人們生命的內在動力，人不能沒有思想，集體活動也不能沒有思想。[4] 教師要轉變思想，對學生合作學習發揮必要的引領作用：為學生提供課堂主動學習的條件；把方法教給學生，讓學生會學；增強課堂活力，培養學生質疑能力；學會傾聽學生的意見，培養學生求知的愿望；加強書本知識與學生生活實際和社會實踐的溝通。通過教師的點撥與指導，學生對在以后的研究工作中可能遇到的問題有一定的預測，以免在學習中走彎路。

2.課前引導——合作學習的引路人

在小組合作這種教學形式下，教師的角色發生了變化，教師作為合作學習前期的引路人，為整個合作學習的高效展開奠定了基礎。

首先，課前預設能夠開辟合作進程。合作學習作為一項高度結構化的教學策略，在保證實現組員優勢互補的基礎上，促使學生通力合作，從而最大化地促進自我和他人的學習。[5] 斯萊文表示，合作學習能夠促進學生在異質性小組中獲得進步，從而促進學生社會能力的習得。[6] 因此，為充分發揮合作學習的效力，教師的預設很重要。只有充分思考了小組合作中每個環節學生可能出現的回答，將小組合作的學習要求想得明確到位，學生才能在教師的引導下開展更為有效的交流合作，有了正確的思路，整個學習過程就更有其價值。其次，課前合作促進師生共同消化教材。要想充分發揮合作學習的作用，教師與學生在課前的準備都是不可忽視的。教師要思考本次合作需要哪些前期準備，充分思考教材上的教學內容是否合適進行合作學習來達到教學目標。當教學內容或者知識點在學生進行獨立學習時會遇到困難而不能自主探索，或者是學生針對問題的解法、意見上可能會產生不一致的情況，以及在處理教學中的重點、難點問題時，教師都可以考慮采用合作學習為主的教學模式。

三、教師堅守原則，做合作學習的領導者

教師在合作學習中堅守指導性原則有利于指導師生在透明規范的指引下進行常規學習。在教學過程中，學生在教師有意識的領導下合作學習，可以有效地提升課堂教學效果。

1.教師堅守指導性原則

小組學習要有穩定的合作，就需要一種規范進行協調，并據此使學生的行為達到預期的合理化。教師堅守原則是針對學校集體生活中合作的困難而作出的判斷和對策思考，它反映在學校管理實踐中就是一種科學決策力和管理操作力，它也是聚合學校管理能量的一種表現。[7]“以學生為主體，以教師為主導”應該是教師在教育教學中堅守的原則。作為教學過程的主體，教師應從各類學生的實際出發，承認差異并保護學生的學習熱情，使得每個學生都能積極參與學習。教師要注意培養他們提高發現問題和提出問題的能力以及掌握正確的學習方法。在教學中，教師要發揮自身的主導作用，調動學生學習的積極性和主動性，把學生學習的需要變為自覺自愿的心理渴求，變被動式的吸收為主動式的探索，使學生處于教學的主體地位，真正成為學習的主人。針對不同群體學生在不同時期的差異，教師要注意研究學生的心理特征，了解他們的知識和能力基礎，從實際出發進行教學，并根據學生反饋的信息，及時靈活調整自己的教學安排，使各類學生得到的幫助與他們的個別需要相適應。

2.課上合作——合作學習的領導者

合作學習涉及諸多因素，教師在組織一個有著共同主題的活動時，需要創設學習環境、維持學習秩序，而這離不開教師領導能力的發揮。

首先，課上合作可以更好地實現互動。學生的合作學習活動有一個從被動到主動、由啟發到自發的過程，這個任務是由教師來完成的。教師作為學生學習活動的領導者，要與學生共同思考、通力解決問題，在課堂中給學生主動發揮、互助合作的機會，設法激發學生對學習的興趣和對知識的渴望，將學習的主動權授予學生。在這個過程中，教師應豐富合作課堂教學模式的內涵，因人制宜、因內容而異，創造出適合特定班級與特定教學內容相適應的各具特色的合作教學模式。通過這種互教互學的方式實現生生、師生之間的有效互動。其次，課上合作能夠更好地解決難題。課上解決學生的難題主要有兩個方面：一是回答教師所提出的問題，二是學生自己提出問題并加以解決。學生的合作交流不到位、不徹底，主要還是在于教師提出的要求不夠明確、引導不夠細致而導致課堂時間的浪費，降低了教學的有效性。在小組合作開展的過程中，教師應找準學生的認知起點，關注不同學生的認知水平。無論是學優生還是學困生，都應讓其在小組中找到歸屬感。對于學生提出的問題教師要給予適當引領。當個別學生在討論中提出的方法超越預設時，教師可及時調整計劃，可先讓這些學生表明想法，再把他的想法作為一種“猜想”，讓組內其他學生按他的方法進行實際操作加以驗證。

四、教師自我修煉，做合作學習的輔導者

教師的任務在合作學習后期并沒有完成。此時教師作為輔導者，應對小組活動進行反饋和鞏固，幫助學生及時發現學習中存在的問題，保證合作學習目標的達成。

1.教師的自我修煉

學生的思維具有抽象性和片面性，他們往往只看到事物的表面現象，習慣于用不完全歸納法分析問題，因而缺乏對其本質特征的把握。合作學習課堂教學模式以及在實施過程中出現的各種問題，要求教師有較強的教學組織能力和足夠的知識儲備。合作學習所設定的教學模式應該是一種較為寬松的框架，給教師教學創新提供了一個較大的空間，這也要求教師要不斷地自我修煉，提高駕馭課堂的能力。教師必須認識到小組合作教學并不是對學生放任自流，教師清閑得無事可做。實際上教師的責任更重了，只不過是變臺前為幕后，這需要教師有良好的知識功底去精心設計每一個教學環節。

2.課后合作——合作學習的輔導者

教師作為教育教學過程中的輔導者，要充分發揮反饋和鞏固的作用。教師要對學生在課后交流過程中反饋的問題作適當的指導，通過典型案例進行強化，深化學生的識記能力。

首先，課后合作可以圓滿完成教學目標。合作學習團隊在共同愿景的主導下，組員任務分工明確，任務目標分層清晰。由于組內成員配置的異質性，復雜的任務就可以動用組內成員不同的優勢和力量得以完成。[8] 對于合作學習目標的達成，教師應以一種平等、尊重的心態與學生進行交流，對學生的合作學習結果進行測評，以便及時得到反饋，并提供相應的幫助。特別是對于一些學困生或者有行為偏差的學生，教師更要做個有心人。為圓滿完成教學目標，教師要引導學生對小組合作是否實現教學目標進行積極的組內評價和組際評價。其次，課后合作可以進一步探索未知。教學囿于課時，教材上的許多問題不能做深入而廣泛的探討，更不能使學生了解教材以外獨到的知識點和頗具創新的見解。因此教師應該鼓勵學生課后多接觸一些擴充視野的書籍、瀏覽可以提升自我和內化操行的相關學習網站、與組員共同探討一些感興趣的問題等。在合作學習之后，教師要輔導小組成員進行總結歸納，使得他們在課后的合作學習過程中了解一些與課堂上不同的學習方法和技巧，提高自身的學習能力。

教師在合作學習中轉變角色的最終目的在于促進學生學習方式的轉變，使學生在輕松和諧高效的學習環境中提升合作學習的質量。教師務必要協調好影響合作學習式教學效果的諸多因素并且協調好各種因素間的關系，為合作學習創造有利的學習環境，并使學生養成合作學習的良好習慣。

（作者單位：華東師范大學公共管理學院，上海，200062）

參考文獻：

[1]Cuban L.How Teachers Taught：Constancy and Change in American Classrooms 1890-1990[M]. 2nd ed. New York：Teachers College Press，1993.

[2]魏志春，高耀明.中小學校長專業標準研究[M].北京：北京大學出版社，2010.

[3]胡東芳.教師形象：從“公仆”到“專家”——創新教學呼喚教師專業化[J].教育發展研究，2001（11）.

[4][7]胡東芳.從“學校保姆”到“學校領袖”——論校長的領袖思維及其養成[J].教育科學研究，2010（4）.

[5]Johnson D W，Johnson R T，Holubec E J. Cooperation in the classroom[M].Edina：Interaction

Book，1998.

[6]Slavin R E. Cooperative learning and the Cooperative school[J].Educational Leadership，1987（3）.

[8] Williams R B. Cooperative Learning：A Standard For High Achievement[M].Thousand Oaks：Corwin Press，2002.