解釋學(xué)的視界融合觀對(duì)歷史文本閱讀教學(xué)的啟示

【摘 要】解釋學(xué)也稱(chēng)“闡釋學(xué)”、“詮釋學(xué)”，是關(guān)于對(duì)文本如何理解的學(xué)問(wèn)。解釋學(xué)提出了很多富有見(jiàn)地的對(duì)文本進(jìn)行理解的觀點(diǎn)，其中的視界融合觀對(duì)歷史文本的解讀影響較大。

【關(guān)鍵詞】視界融合 歷史文本 閱讀教學(xué) 弊端 啟示

【中圖分類(lèi)號(hào)】G652 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）35-0067-02

一 視界融合是賦予文本新的意義的基本途徑

現(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為，文本的意義是不確定的，它永遠(yuǎn)處于開(kāi)放之中，當(dāng)理解者帶著自己的歷史視域去理解某種歷史作品時(shí)，兩種不同的歷史視域必然會(huì)產(chǎn)生某種張力，理解者不可能拋棄自己的視域而完全融入文本的視域，去發(fā)現(xiàn)和重建所謂文本的客觀意義或本來(lái)意義；又不能將文本的視域完全納入理解者有限的視域內(nèi)，以理解者自己的成見(jiàn)任意曲解其理解的對(duì)象，只有在理解者的成見(jiàn)與被理解者的內(nèi)容融合在一起并產(chǎn)生出意義時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)真正的理解，這種過(guò)程，西方當(dāng)代著名哲學(xué)家加達(dá)默爾稱(chēng)之為視界融合。這樣，閱讀文本過(guò)程中就會(huì)出現(xiàn)一種向（既高于文本視界又高于解釋者視界的）更高的視界提升的情形，文本新的意義因此得以產(chǎn)生或獲得。

二 視界融合觀指導(dǎo)的文本閱讀能改變傳統(tǒng)歷史文本閱讀教學(xué)的弊端

歷史教學(xué)中的傳統(tǒng)文本閱讀與歷史文本崇高的地位，認(rèn)為課程文本是經(jīng)過(guò)精心組織的，是史學(xué)界的學(xué)術(shù)權(quán)威們寫(xiě)作的，其意義是他們?cè)趯?xiě)作時(shí)賦予的主觀意圖，所以閱讀過(guò)程必須盡可能地領(lǐng)會(huì)設(shè)計(jì)者的意圖。探究和再現(xiàn)設(shè)計(jì)者的原始意圖和立場(chǎng)是理解文本的必由之路，此外的任何增補(bǔ)都是一種修正和歪曲。理想的閱讀是回歸歷史學(xué)家本意的閱讀。歷史教學(xué)中的傳統(tǒng)文本閱讀中學(xué)生被認(rèn)為是沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的、欠發(fā)展的、欠缺知識(shí)的，他們必須依靠教師的指導(dǎo)才能獲得在歷史文本中存在的意義和價(jià)值。可見(jiàn)，在傳統(tǒng)文本閱讀中，受教育者的閱讀活動(dòng)必須服從于來(lái)自文本和教師解釋方面的雙重壓力，缺少足夠的創(chuàng)造空間。歷史文本閱讀教學(xué)的改革勢(shì)在必行。而解釋學(xué)的視界融合觀把閱讀視作一種生產(chǎn)，關(guān)注解釋的多元性，釋放閱讀者的主體性，通過(guò)問(wèn)題結(jié)構(gòu)去關(guān)注歷史文本中的空白、沉默和缺漏，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，能更好地發(fā)展他們的素質(zhì)，進(jìn)一步完善他們的個(gè)性，并涵養(yǎng)他們的人文精神、科學(xué)精神和創(chuàng)造精神。

三 視界融合觀對(duì)歷史文本閱讀教學(xué)操作的啟示

1.做好歷史教師自身視界與文本視界的融合的準(zhǔn)備

一方面，很多歷史問(wèn)題本身是沒(méi)有定論的，存在著很多爭(zhēng)論。另一方面，學(xué)生作為活生生的感性生命個(gè)體，也會(huì)帶著自己對(duì)歷史的理解去解讀歷史文本。這就要求歷史教師在進(jìn)行教學(xué)之前要深入文本，充分把握和理解文本內(nèi)容、了解史學(xué)界對(duì)該歷史問(wèn)題的研究現(xiàn)狀和學(xué)生可能出現(xiàn)的理解，準(zhǔn)備好應(yīng)對(duì)課堂的生成問(wèn)題，做足對(duì)文本解讀的視界融合的功課。歷史教師一定要通過(guò)閱讀夯實(shí)自身的文化底蘊(yùn)，這樣才能輕松駕馭課堂。

2.設(shè)計(jì)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)有利于視界融合的教學(xué)氛圍

好的問(wèn)題設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生的探究欲，引起學(xué)生對(duì)同一歷史問(wèn)題的觀點(diǎn)碰撞和視界交融。筆者在講授人教版中等師范《中國(guó)歷史》第一課《中國(guó)文明的開(kāi)端》時(shí)設(shè)計(jì)了一道討論題“有位著名考古學(xué)家說(shuō)：‘商代文化實(shí)在是一個(gè)燦爛的文明’，你怎么看？”結(jié)果學(xué)生用商朝時(shí)期出現(xiàn)的工藝高超的青銅器，如司母戊鼎、四羊方尊和已經(jīng)很成熟的文字系統(tǒng)——甲骨文等為例來(lái)回答。但是這樣的答案就顯得沒(méi)有生氣，只是一種再現(xiàn)性思維。而其他教師在進(jìn)行同一問(wèn)題的教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一道問(wèn)題：“學(xué)生甲說(shuō)商代是歷史上的一個(gè)光輝時(shí)代，學(xué)生乙則認(rèn)為商代奴隸過(guò)著牛馬不如的生活，是個(gè)黑暗的時(shí)代。你同意哪種觀點(diǎn)，為什么？”這道題很好地契合了解釋學(xué)的視界融合觀，雖然兩個(gè)學(xué)生的理解結(jié)論并不相同，但顯然都是讀者以各自的“現(xiàn)在的視界”與歷史文本的“初始的視界”相融合的結(jié)果。第一種意見(jiàn)顯然是解釋者以青銅文明和文字文明的視界與文本視界相融合的結(jié)果，這個(gè)學(xué)生注重的是古代中國(guó)的文明具體的輝煌成就，有利于培養(yǎng)學(xué)生的民族自尊心和民族自豪感；第二種意見(jiàn)顯然是解釋者以階級(jí)斗爭(zhēng)的視界與文本視界相融合的結(jié)果，他所注重的是商朝奴隸的悲慘遭遇，有利于培養(yǎng)學(xué)生的階級(jí)意識(shí)。歷史教師在進(jìn)行歷史教學(xué)時(shí)，可以引入學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考積極性，多給學(xué)生提供同一問(wèn)題的不同視界，多鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的視界，這樣的歷史文本閱讀才是有效的、科學(xué)的，學(xué)生的視野因此開(kāi)闊，創(chuàng)新精神也會(huì)因此滋養(yǎng)。

3.鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑文本作者的視界，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀

固然，文本是史學(xué)界的學(xué)術(shù)權(quán)威們寫(xiě)作的，但是這不是我們奉教材為金科玉律的理由。首先，教材對(duì)歷史的解釋只是解釋之一，而不是全部；其次，權(quán)威們解釋歷史，也是帶著自己的階級(jí)立場(chǎng)、價(jià)值觀和思維習(xí)慣的，他們由于自身的種種局限不可能不犯錯(cuò)誤；再次，由于歷史的一度性，歷史不可能復(fù)制或重演。解釋學(xué)指出，理解的歷史性使得真正的“客觀性理解”站不住腳，因此，歷史文本陳述的事實(shí)往往并不是“歷史的事實(shí)”而是“解釋的事實(shí)”。可見(jiàn)，我們有充足的理由質(zhì)疑教材文本，對(duì)話(huà)文本作者，讓作者的視界、解釋者的視界融合、交流、碰撞。在文本解讀的過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生懷疑權(quán)威（專(zhuān)家權(quán)威、教材權(quán)威、教師權(quán)威），依據(jù)自己的視界，創(chuàng)造性地進(jìn)行閱讀。要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)寬松、民主的發(fā)表意見(jiàn)的氛圍，使學(xué)生愿意、也敢于發(fā)表自己的看法。教學(xué)中必須強(qiáng)調(diào)生本融合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。如辛亥革命中孫中山讓位給袁世凱，課本上的定性是民族資產(chǎn)階級(jí)軟弱性和妥協(xié)性的表現(xiàn)。然而，在小組討論時(shí)，有一個(gè)同學(xué)就不拘泥于課本現(xiàn)成的結(jié)論，而是依據(jù)自己所搜集到的史料，據(jù)理力爭(zhēng)，認(rèn)為孫中山讓位不是軟弱和妥協(xié)，而是實(shí)事求是的正確決策。

4.師師、師生、生生交流，進(jìn)行充分的視界融合

第一，教師應(yīng)充分估計(jì)其他教師及學(xué)生群體對(duì)文本的各種理解可能，以一種包容、開(kāi)放、大度的胸懷去接納、吸收其他的視域。這既有利于教師之間與師生之間和諧的人際關(guān)系的形成，更有利于促進(jìn)各位教師相互促進(jìn)和師生之間的教學(xué)相長(zhǎng)。歷史知識(shí)浩如煙海、博大精深，史學(xué)家也不可能通曉其中的奧妙，每個(gè)教師甚至每個(gè)學(xué)生都有可能對(duì)某些階段的歷史或者某些歷史細(xì)節(jié)有獨(dú)到的見(jiàn)解，相互的交流彌補(bǔ)自己視界的局限對(duì)歷史學(xué)科尤顯必要。

第二，鼓勵(lì)學(xué)生相互交流對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)，使之相互進(jìn)行視界的融合。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的活生生的生命體，按加德納的多元智能理論的主張，每個(gè)學(xué)生都在以自己的方式“聰明著”，他們對(duì)歷史人物、歷史現(xiàn)象、歷史問(wèn)題會(huì)有自己的見(jiàn)識(shí)，有自己的視界。教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松、民主的氛圍，以便于有選擇地把學(xué)生課外輕松愉悅的對(duì)歷史的看法搬到課堂、教學(xué)中，這樣才能在實(shí)踐層面上完成師生與生生之間的相互促進(jìn)、相互生長(zhǎng)。

閱讀本身就是文本、教師、學(xué)生三個(gè)群體間的互動(dòng)交流。抓住了人，教師與學(xué)生同為主體，才抓住了閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)，從而才能在視界融合觀念的指導(dǎo)下，促進(jìn)學(xué)生歷史認(rèn)知水平和教師歷史專(zhuān)業(yè)能力的相互提升。

參考文獻(xiàn)

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕