談小學美術課堂留白欣賞法

當前，在諸多小學美術課上，無論是專門的欣賞評述課，還是隨堂欣賞，有好多老師都喜好準備大量的圖片給學生欣賞。目的想拓寬學生的視野，豐富他們的表象。出發點雖好，但往往收效甚微。是什么原因呢？我們可以舉個例子來說明：當你逛商店買鞋時，如果只有七、八雙鞋，你很快可以確實購買哪一雙；如果有四、五十雙甚至更多鞋子出現在面前時，你反而不知道買哪雙了，因為你被動于眼花繚亂之中了。

目前的小學美術課堂上普遍存在“二多二少一低”現象。“二多”是指圖片多，教師講多。“二少”是指時間少（學生感悟作品的時間少），表述少（學生表達對作品的理解機會、時間少）。“一低”是指學生的遷移能力低下。產生這種現象的根本原因是教師把課設計得實在太滿、太緊了。滴水不漏的美術課，是華而不實的。美術教師應該學學“馬一角”、“夏半邊”的構圖特寫方法——留白，為課堂添精加彩。

一、留白欣賞法的概念界定

什么是留白？【百度百科】 留白就是在作品中留下相應的空白。藝術大師往往都是留白的大師，方寸之地亦顯天地之寬。南宋馬遠的《寒江獨釣圖》，只見一幅畫中，一只小舟，一個漁翁在垂釣，整幅畫中沒有一絲水，而讓人感到煙波浩渺，滿幅皆水。予人以想象之余地，如此以無勝有的留白藝術，具有很高的審美價值。

所謂留白欣賞法，就是在欣賞教學中要適當留有空白，讓學生對作品有充足的感悟、交流、表述以及遷移的時間和空間。在留出的空白中讓人想象，品味無窮之趣，為欣賞者的審美思維提供空間，達到“此處無物勝有物”效果。這樣的欣賞，就是由淺表性向內層次深化了。

二、確立留白欣賞法的依據

1、小學生的心理特征

小學生的審美理解具有直覺性，感知不精確，對時間和空間知覺較模糊，他們觀察事物時，往往只注意到一些孤立的現象，看不出事物間的聯系和特點。他們有一種“求實“的心理，即注意欣賞對象的內容，而忽略其形式和結構。

小學生的想象從片面、模糊逐步向完整、正確的方向發展。低年級的小學生，想象具有模仿、簡單再現的特點。隨著年齡的增長，到中高年級，他們對具體形象的依賴性會越來越小，創造想象開始發展起來。

2、格式塔心理學家阿恩海姆認為：“視覺形象永遠不是對于感性材料的機械復制，而是對現實的一種創造性把握，它把握的形象是含有豐富的想像性、創造性、敏銳性的美的形象。”

3、德國現代解釋學美學大師伽達默爾認為“藝術作品本身就是那種在不斷變化的條件下不同地呈現出來的東西”。也就是說，藝術作為文本是無限開放的，藝術作品的意義不是固定不變的。一方面，因為藝術作品中不僅僅有創作者自覺意識到的東西，還有由于傳統、文化等方面積淀于作者意識深處的那些無意識或潛意識的東西，這些東西即使創作者沒有意識到，它仍然存在于藝術作品之中，因而藝術作品的意義遠非創作者本人的意圖所能限制。另一方面，藝術作品被創作出來以后，不僅存在于當代，而且在今后的年代里繼續存在著。這樣，在不同的時代、不同的場合、甚至不同的對話中，藝術作品會不斷地顯示出它的新的意義。這樣藝術文本自身就成了具有生發作用的主體。藝術文本的多種意義只有在與欣賞者的對話中，才可能生發出來。

4、《美術課程標準》實施建議：美術教學應注重學生審美能力的培養。在教學中，應當遵循審美的規律，多給學生感悟藝術作品的機會，引導學生展開想像，進行比較。教師不要急于用簡單的講解代替學生的感悟和認識，而應當通過比較、討論等方法，引導學生體驗、思考、鑒別、判斷，努力提高他們的審美情趣。

三、確立留白欣賞法的作用與意義

1、能促進教師對美術課程價值的重新認識。

五條美術課程價值的第一條就是“陶冶學生的情操，提高審美能力”。美術課程能陶冶學生的高尚情操，提高審美能力，增強對自然和生活的熱愛及責任感，并培養他們尊重和保護自然環境的態度以及創造美好生活的愿望與能力。也就是說，今天的美術教育，決不僅僅是學習畫畫的技能，還包括了從文化、美學、歷史的角度分析、欣賞、評價作品的能力和智慧。從這一意義上說，美術課堂的欣賞教學比知識技能教學來得更重要。

2、能改變小學美術欣賞教學中“二多二少一低”現象。

在一次觀摩了全國美術現場課后，錢初熹教授曾說：“在40分鐘上課的時間里，留給孩子們創作表現的時間，也就是我們所說的體驗的時間，我計算了一下，一般在13分鐘以下，最多的一節課的時間是19分鐘，而最少的只有3分鐘，這是一個很值得我們思考的問題。這么短的時間里學生到底能夠學到什么東西？”其實很多課上的某些問題，教師也要花上很多時間去思考，甚至要查找資料才能知曉的，卻要小學生看看后就要回答，談何容易？（留白嚴重不足！）沒有經過體驗感悟的知識是膚淺的，易健忘的，而有些教師偏偏要用自己的思維去代替學生的思維，用預設去代替學生的感悟。結果造成了美術課上圖片泛濫、教師喋喋不休、學生目不暇接、一遷移就休克的“二多二少一低”現象。

留白欣賞法的施行，一定程度上能改變“二多二少一低”現象，使學生學會欣賞方法，提高審美能力。

3、能加強教學中師生的雙邊關系。

如果學生在課堂上能專心聽講、積極發言、愉快和諧的話，那是最理想化的課堂。但是，即使教師一百個不愿意，在課堂上學生也總會出現不帶工具材料，注意力不集中、自由散漫、肆意吵鬧，甚至攻擊他人的行為，最終使教師不能把握時間，完成不了教學任務。

留白欣賞法強調課堂教學的時間和空間留白，使學生能充分利用留白，積極思維、大膽想象，使他們覺得課堂不再是老師在唱獨腳戲，課堂已成了他們欣賞的場地，自由、合作、交流，師生間的情感不斷相融，從而碰發出和諧的火花。

四、留白欣賞法操作模式（完成一個欣賞活動的五個過程）

精選范例——留白感悟——留白交流——提煉授漁——內化遷移

1、精選范例

范例是指具有典型意義的圖片，具有本質性的特征。目前，美術課上，教師對欣賞圖片的選擇隨意性太大，安排的量也太大。一節課中，欣賞的圖片10多張已是普遍現象了，有些甚至達到了30張上下。大量的圖片閃爍，留給學生的感悟時間嚴重不足，欣賞只能成了膚淺的浮光掠影。所以，欣賞的圖片一定要精，寧少勿多。尤其是隨堂欣賞類的，只要能說明問題，達到目的，一、二張范圖又何妨？

2、留白感悟

多圖片充斥，必然導致教學時間的緊張。于是，教師只能多講，把自己掌握的現成答案直接或者象征性的讓學生說一下，就告訴給了學生。這種用簡單的講解代替學生的感悟和認識的教學方法，嚴重違背了“欣賞主要是學生與文本的對話原則”。雖然教學環節自然相扣，但學生明顯是被牽著鼻子走的。課堂上學生

學生的審美情感具有彌漫性。學生在課堂上學到的方法會彌漫到自己的生活中去，那樣，學生的審美知覺就會隨時得到訓練，審美能力就會不斷提高。的一點點回答也只是教師講解答案的拙劣翻本，很難有生成性的東西出現，也就是說教師剝奪了學生對作品的想象、創造的機會。最好的解決辦法就是當出現作品后留白，讓學生和作品近距離接觸，通過看看、摸摸、說說等方式，獲得對作品的自我感悟。這一環，教師可以設置一些引導性的問題：比如“你看到了什么？”或“猜猜這是什么？”等類型的問題。學生大多會說出欣賞對象的內容，而忽略形式美感。3、留白交流主要是通過生生、師生對話的形式，對作品進行形式分析。也就是分析作品所表現的美的形式，如造型、色彩、構圖、點、線、形狀、結構、明暗、空間、材質、肌理等形式語言，以及多樣統一、比例、對稱、平衡、節奏、對比、和諧等構成原理的應用。通過形式分析，加深學生的審美體驗，提高審美理解能力。這一環節的留白，是指盡可能的讓學生發表自己的所悟。教師僅僅是引導者、傾聽者、參與者，對學生的回答，應盡量鼓勵、肯定。因為藝術作品不存在對與錯，不同的人有不同的理解。再說在不同的場合、不同的對話中，藝術作品也會不斷地顯示出它的新的意義。最后也可留白讓學生閉上眼睛，想象作品，對作品重新進行整體認識。可設置的問題：從形式上看，比如構圖、造型、色彩、線條等，你還能發現什么？畫家又是如何組織這些形式語言的？它給你怎樣的感覺？為什么會產生這樣的感覺？作者想要表達什么？你喜歡這幅作品嗎？為什么？想聽聽老師的看法和感覺嗎？等4、提煉授漁欣賞教學要使學生學會欣賞的方法，否則換一張作品又要回到老路上，永遠不會深入。這一環，也要留白，即在前三環的基礎上，教師要引導學生提煉出欣賞作品的一般方法，教師再加以總結反饋，以幫助學生加深印象，提高審美判斷能力。問題設置：一般情況，可以從哪幾方面來欣賞作品？等5、內化遷移給課堂再留點白，讓學生領悟、內化欣賞方法，然后遷移到其他同類或不同類風格作品上，進行欣賞。也可以讓學生模仿作品的基本藝術語言和形式美感，進行簡單的創作。如果學生能夠順利欣賞或創作，說明學生已經掌握了欣賞方法；反之，說明學生對欣賞方法一知半解，欣賞能力沒有得到提高，教師還要示范引領。

五、運用留白欣賞法注意點

1、教學設計要統籌考慮留白：光有留白的理念是不夠的，整節課要多留白，在什么地方留白，什么時候留白，怎樣留白，心中都應有底。不留白或留白過少，就會出現“二多二少一低”現象；留白過多，可能會出現放羊式教學現象。

2、根據內容決定留白多少：凡是重點、難點、隱性的內容都應考慮多留白，而次要、淺易、顯性的內容留白宜少。

3、學生交流、表述、知識技能遷移時留白宜多不宜少。

4、留白欣賞法的五個過程，是一個整體的五個方面，是不能機械的絕對分割的。有些環節之間是相溶的，是可以整合的，必要時，還可以重復。

六、結束語

忽左忽右的思想時時影響著每一個美術教育者，有時，簡直到了暈頭轉向的地步。我們的美術教育倒底應該指向哪里？我想，課標是標準，基層美術教師還是應該以課標為準則，堅持以審美教育為核心，努力踐行欣賞教學。

讓留白為欣賞添枝加葉吧，讓欣賞更精彩！

參考文獻：

[1]屠美如.《兒童美術欣賞教育研究》[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]尹少淳.《美術教育學新編》[M].北京：高等教育出版社，2009.

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