論我國教育與經濟增長的關系

摘要：討論了我國政府透過教育擴張來提升公民素質，平均受教育年限增高，人力資本累計越多對經濟是否有貢獻；還對我國教育水平進行了細分，分別探討了不同等級的教育水平與經濟之間的關系。討論了教育程度高低對經濟增長帶來的影響，并展開了分析。

關鍵詞：教育；經濟增長；各級教育

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）35-0012-03

近年來我國教育日益普及，高等教育的入學率逐步上升。由于中學教育和高等教育的快速增長，以及平等的受教育機會，我國現擁有相當龐大的人力資本，而這些成就也反映在了我國穩定且持續增長的經濟上。在經濟增長方面，Lucas（1988）及Romer（1986）首先提出了人力資源積累是長期經濟發展的動力，并且實證上也獲得了大部分學者的支持。為了探討這些年來我國經濟快速增長是否與平均教育年數有關，進一步探討了經濟發展所需的人力資源是否會隨著經濟發展階段的不同而有所不同。將我國的教育水平分為三部分：基礎教育、中等教育、高等教育，分別討論了不同等級下的教育水平對經濟增長是否有關系。

一、研究模型及計量方法

因總體經濟變數的時間序列資料普遍都存在著有單根（unit root）問題，根據Nelson和Plosser（1982）曾采用Dicky and Fuller（1979）所提出的理論對美國總體經濟變數做跟單根檢定，發現除了失業為定態外，其余的變數都為非定態的時間序列。倘若忽略時間序列是否為定態的問題，直接使用傳統的回歸分析法，如最小平方法（Ordinary Least Square，簡稱OLS）或一般最小平方法（General Least Square，簡稱GLS），則會產生虛假回歸（spurious regression）的問題。虛假回歸的問題是Granger and Newbold（1974）所提出。也就是說，若時間序列資料為非定態且差分階次并不一時，直接進行最小平方法（OLS）回歸分析，則可能會出現以下幾種現象：一是R2會很高；二是F統計量和t統計量相當顯著；三是統計推論結果容易拒絕虛無假設。此三種現象會使得估計結果發生偏差，而不具有經濟上的意義，并且會誤會得到錯誤的結果。因此在進行實證分析時，對于資料是否為非定態的問題，會先進行單根檢定。

三、結論及建議

近幾年東亞國家經濟增長頗為驚人，而作為發展中國家的中國，其經濟成長讓其他國家嘖嘖稱奇。然而在中國發展經濟的同時，追求持續的高度經濟發展便成了首要目標。本文以我國實證研究為對象，主要使用平均教育年數及各級教育的在學率與經濟增長的年資料，討論彼此之間的相互關系。

在計量方法部分，本文使用時間序列來處理，所使用的變數：每人實際GDP（RGP）、平均受教育年限（ASY）、高等教育在學率（H）、中等教育在學率（M）、基礎教育在學率（L）等變數，經單根檢定驗證這五個變數皆為非定態時間序列。為了避免使用最小平方法產生虛假回歸的問題，本文采用Johansen的最大槪似估計法，期望能找到一組共整合向量。除了高等教育與經濟增長沒有共移現象外，其他變數均與經濟增長有長期共移的現象。而短期下，平均受教育年限與經濟增長是雙向的因果關系，表示彼此間互相影響；若分別探討平均教育年數以及各級教育跟經濟增長的關系，基礎教育及中等教育會促使經濟增長，且經濟增長到一個階段，則會使人們想更進一步追求高等教育。

由結果可發現，教育能促進經濟成長，且以整個平均受教育年限來觀察，它與經濟增長是呈現雙向的因果關系。之后將各級教育水平分別分析，基礎教育部分與Self和Graboski（2003）所得到的結論相同，都促進經濟增長，且經濟增長累計到一定程度后，會促使人們更進一步想要接受更高等的教育，希望我國之后的經濟增長能夠與OECD國家的經濟成長一樣，主要是受到高等教育影響。

通過實證結果，在理論支持或是在提供決策者信息方面，仍有一些值得再探討的問題。對于常用的衡量方法而言，每一種固然都有其道理，但也都會有疏漏的地方。一開始先采用國內人口或勞動力中某種教育程度，如：基礎教育、中等教育、高等教育等的人數占總勞動力的比率來觀察是否與經濟增長有相互的因果關系，與存量的概念較為接近，但缺點是在經濟發展到一定程度后，這些比率將呈現停滯的現象，無法明顯反映日后的經濟增長是否仍明顯與教育程度相關。因此，采用各級教育水平的在學率來做驗證。但由于可采用資料的期間較短，因此在后期研究上，可將期間拉長，做更準確的分析。

（責任編輯：孫晴）