基于教師自主驅動的教學質量評價模式研究

摘要：為了保證教學質量監控體系有效執行，進一步提高教師教學效果，在教師教學質量評價過程中增加對教師專業發展需求的關注度，納入過程導向的評價模式，強調教師對自身教學行為的反思，通過靈活調整評價方法，優化評價指標，不斷完善反饋機制，使評價主體的評價結果更加科學、合理，從而激勵教師主動適應現代教育發展的需要。

關鍵詞：工程教育；自主驅動；質量評價

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）35-0023-02

人才是國家繁榮昌盛、社會經濟發展的重要推動力量。當今世界各國已經認識到人才資源是第一資源，加快人才發展是在激烈的國際競爭中贏得主動的重大戰略選擇。盡管我國一直是科技人力資源大國，但是從事研究開發的高水平科學技術等學術人才仍然不足。[1]教師是教書育人的主體，是人才培養質量的關鍵因素。要培養學生的綜合素質，首先應提升教師的教學水平，建立一支高水平教師隊伍。只有充分重視教師的發展與培養，提升教師的教學能力，調動教師的積極性和主動性，并激勵教師快速成長，才能實現人才培養目標，保障教育教學質量。

一、教師教學面臨的主要問題

教學工作是高校的中心工作，當前我國高校普遍關注科研立項、論文數量、獲獎成果等指標并以此來評價教師業績，在“發表>發展”的趨勢影響下，無論是職稱評定、業績獎勵以及教師地位都開始向“科研”傾斜。為擺脫這種困境，教育部出臺了優秀教學成果獎、教學名師獎、教授上講臺等一系列措施，試圖加強對教師教學的激勵作用，但是目前仍難以徹底扭轉學校多數教師視科學研究為“硬功夫”、教學為“軟任務”的局面。不少教師沒有將主要精力投入到教學工作上，對教學效果、課程體系、教學內容和教學方法缺乏深入理解和鉆研。因此，建立并完善教師自主驅動的教學質量評價體系是保障高校教學中心地位的重要舉措。

二、國內外教學質量評價現狀分析

1.國內外教師教學質量評價模式研究

國外學者對教學質量的評價模式經歷了一個逐漸深化認識的過程。泰勒（Tyler）提出了“目標模式”；克龍巴赫（Crorlbach）則認為評價的重點應該放在教育過程之中，對教育決策給予必要的改進；斯塔費爾比姆（StUffiebeam）提出了“CIPP模式”，強調評價的形成性功能；古德斯丁（H.Goldstein）提出了交互性的評價過程模式；加德納（H.Gardner）提出“多元智能”理論；20世紀80年代，以古巴（EgnogGuba）和林肯（YS二Lincoln）等人為代表創立了“第四代教育評價理論”，強調評價“價值多元性”。

我國一直重視教師教學評價工作，高校均在開展長期或短期的教師教學評價活動，學生評教、督導評價、教學管理者（領導）的評價是多數學校采用的評價方式，并多以單一的“指標量化”結果作為教師教學效果判斷的依據。此類模式的突出問題是評價觀念缺乏“以人為本”的思想、評價主體缺乏廣泛的參與性、評價標準缺乏彈性和發展性指標、評價方式與方法單一片面、評價機構與制度不健全等。教學管理部門常常將評價結果作為教師晉級、職稱晉升和實行獎懲的參考依據，忽略了教師追求自我發展的高層次需要。

2.現有教師教學評價模式現狀及問題

高等院校教學質量評價既是學校的辦學行為，也是學校內部教學工作運行不可或缺的重要環節，同時也是國家高等教育評估體系的重要組成部分。

多數高校在教學質量監控體系執行過程中，主要以“教學條件、教學環節、教學主體”為監控目標，通過各類教學督導檢查、領導聽課、同行評價、學生評教、師生座談會等多種形式的監控、評價方式，采集整理日常教學工作狀態信息，形成信息反饋的分析報告，由相應執行機構及時調控并處理，這些多主體參與、多渠道反饋的評價方式在一定程度上保證了教學工作各個環節的規范性，對學校教學質量的穩步提高起到了積極的推動作用。

然而，由于辦學規模的不斷擴大，現有的教學質量評價模式也面臨著一些新的問題：第一，隨著時代的快速發展、科學技術的不斷進步，對人才培養質量的要求越來越高，對教學質量的要求也越來越高，現有的評價標準已不能滿足教學改革的需要；第二，隨著招生數量逐年遞增，學科門類與專業數量不斷擴大，教師引進數量日益增大，新教師授課比例越來越高，對教學質量帶來的問題不容忽視；第三，傳統的教師教學評價方式采用調查問卷或評價表的形式來采集信息，需要投入大量的人力、物力持續開展，整理信息周期長、統計信息工作量大，無法保證所收集信息的有效性，反饋相關信息滯后，從而會影響評價結果的質量；第四，理想的大學教師評價應強調該職業具有的三個特性，即學術職業特殊性、工作任務特殊性、成就檢驗特殊性，然而現實的大學教師評價中存在著諸多錯位。[2]院系層面質量評價管理優勢并未完全展現，教學組織的多樣化等問題的出現，使校級管理在管理力度和監控力度上都無法滿足需要。

三、教師自主驅動的教學質量評價模式實施策略

1.理論依據

教師教學評價學是一門綜合性和應用性都很強的交叉學科，其形成和發展必然受到包括哲學、教育科學及管理科學等在內的諸多學科的價值、知識和方法的影響。鑒于不同學科理論的融合是推動教師教學評價發展的有效途徑，在研究過程中，引入科學發展觀，樹立“以人為本”的評價理念，應用管理心理學理論，在評價中挖掘教師潛能，遵循現代教育學原理，以方法論為工具，提高評價的質量和效率，運用生理學與生態學原理，建立積極的調控機制，共同構建教師自主驅動的教學質量評價模式，多方位優化高校教師的教學質量評價體系。

2.架構設計

第一，以多元化需求為導向，制定科學合理的評價策略。教學質量評價的重要目標是保障教學質量客觀滿足各方利益相關者的訴求。近年來，以“規范與質量并重”為原則，以全面質量管理理論為指導，對教學質量提出了更高的要求。政府要求高校培養的人才要具備更高的創新能力，企業要求畢業生能夠快速上崗從而減少培訓的成本，而學生想學到更為適合職業發展的課程。學校不斷加大經費投入，實施網絡化教師評價管理，同時健全規章制度，較好地減輕了質量評價對教師課堂與實踐教學的消極影響，制定科學合理、規范高效的評價制度，使教師教學評價機制貫穿教學全過程，保證客觀、公正、全面的評價效果，實現人才培養目標，符合當前高等教育的發展趨勢。

第二，以全程化管理為手段，設計網絡信息化的評價方式。網絡有其強大的交互性、廣泛的傳播性、時空的開放性、數據收集管理的方便性，個性化的信息交流以及快捷的數據統計、分析功能，教師教學評價與網絡信息技術整合（如圖1所示），既擴大了評價的范圍，使學生全員參與，提高了評價結果的可信度；同時又提高了信息統計的準確度，使統計結果更加精確，而且能夠進行多方面的統計分析，最終將反饋意見及時提供給評價教師。在評價過程中，教師可以隨時獲取、傳輸、處理和運用信息，有效解決了教師教學評價所面臨的許多困難，極大提高了教師教學評價質量和效率，促進教師教學評價科學發展。

第三，以促進教師發展為目標，建立及時有效的評價反饋機制。教師教學評價制度是一個循環反復、周而復始的過程。由于學生思想基礎和文化基礎參差不齊，對教師教學的進度、難度、方法等方面要求迥異，在評價的時間安排方面根據不同的課程性質及授課時段及時調整適合的評價時間，借助現代教務信息管理系統，并將評價結果及時反饋，實現對數據的快速處理，使任課教師能更好地了解學生的學習情況、心理狀態及授課過程中存在的問題，及時調整自己的教學策略，調動學生的學習積極性。教學質量評價不是為了簡單的評價，其最終目的是通過評價來引導教師不斷改進教學內容，創新教學方式方法，提升教學效果。

教師自主驅動教學評價體系的構建，一方面通過教師自我評價和同一學科專業體系的教師互評，促使教師主動求變；另一方面通過快速匯總分類評價信息，及時反饋到相應教師，促使其被動求變。總之，評價不是目的，而是教師發展的導向。

3.實施過程

推行新的教師教學評價方式是一次教育觀念的更新過程，要進行廣泛的宣傳動員，使評價主體和客體都能認識到教師評價是為教師發展服務的，提高參與者的主動性，保證評價工作的有效性。教師自主驅動教學評價的實施一般分為三個階段：評價前的準備階段、評價實施階段和評價管理階段。具體實施程序如圖2所示。

建立科學合理的系統評價機制是正確把握我國工程實踐教育發展方向的關鍵。評價機制的建立要設立主要評價指標，設定不同的權重，建立定性與定量方法相結合的科學評價模型。[3]在評價前的準備階段，要加強評價主體與被評教師的溝通，增進評價雙方對評價目標的認識，雙方可共同研討、優化評價標準，使評價過程始終充滿民主、和諧的氣氛。在評價實施過程中，要注意信息統計的準確性，信息的處理可采用模糊數學統計和本質性描述等方法，要將統計結果迅速反饋給相關教師或教學單位。為更好地實現評價的發展功能，可組織評價專家與被評教師對每一個評價周期后的教學進展情況進行回顧性研討與分析，在宣傳和推廣經驗成果的同時進一步明確評價對象下一階段教學工作的發展方向，并對原定發展計劃進行適當的修訂。建立并保存教師教學成長檔案，使教師通過反思提升教學能力。

四、教師自主驅動的教學質量評價模式實施效果

1.充分調動教師教學工作的積極性，有效促進教師自我發展

教師教學評價是服務于人才培養過程、提升教師專業價值的文化活動，多元化、發展性教師教學評價體系通過對教師工作任務的完成情況、實踐效果、專業素質、職業態度等方面進行成果和過程的評價，引導教師對自身的教學行為、教學策略及教學績效等進行觀察分析與總結驗證；提倡被評教師與評價專家共同研討，針對教學過程中存在的問題與不足擬定改進策略，通過反饋調控和前饋調控（預先監測控制）的雙循環方式促進教師教學工作不斷自我完善與發展。評價不是追責，而是一種激勵和引導，通過評價發現問題，并反思總結，為教師能力發展策略提供依據，最終使得學校教師的教學工作狀態得到普遍的改觀。

2.促使教師教學能力不斷提高，學生對教學效果認可度逐步提升

教師教學評價過程不是單純的教學質量監控過程，而是教學質量提高和發展的推進過程。通過加強校院兩級督導制度建設，設計多維度的評價指標，形成“點面結合，縱向對比”的多形式調查分析總結報告，增強了內部監控體系執行力度，促進了教學質量普遍提高，學生對教師的教學效果認可度逐步提升。

通過教師教學評價體系的構建建立了完整的課程評價標準，健全了課程評價指標體系，形成了多維度的評價分析報告，根據評價結論及反饋意見，教師不斷改進教學方式、方法，調整教學行為，教學能力不斷提高，教學效果明顯提升。因此，建立教師自主驅動的教學質量評價體系已成為高等學校質量建設工作努力的方向和目標，也是教學主管部門教學監控的有效手段，更是幫助教師發現問題、促進教學水平不斷提高、創新教學方式方法的重要途徑。

參考文獻：

[1]王孫禺，趙自強，雷環.國家創新之路與高等工程教育改革新進程[J].高等工程教育研究，2013，（1）：14-22.

[2]沈紅.論大學教師評價的目的[J].高等教育研究，2012，（11）：43-48.

[3]嚴中華.高職院校管理創新理論與實踐指南——基于校企雙主體教學企業構建與管理[M].北京：清華大學出版社，2001：225-230.

（責任編輯：王祝萍）