“中國古代文學”課程當中的詩歌流派教學改革探索

2014-04-29 00:00:00趙潤金

中國電力教育 2014年3期

摘要：隨著漢語言文學專業本科生課程設置的改革，“中國古代文學”課程也做了一些相應的調整，而調整以后的課程當中，詩歌流派教學依然不變。但是從教學的現狀來看，教學改革是勢在必行的，教改的目的是探索一條符合課程教學大綱的教學新路子。

關鍵詞：“中國古代文學”課程；詩歌流派教學；教學改革

作者簡介：趙潤金（1974-），男，湖南衡山人，南華大學文法學院，講師。（湖南衡陽 421001）

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）03-0125-03

一、“中國古代文學”課程設置改革現狀與課程當中的詩歌流派教學的不變現狀

由于近年來漢語言文學專業本科生課程設置做了一些改革，“中國古代文學”課程也做了一些相應的調整。以前的“中國古代文學1”（先秦兩漢階段）在第1學期開設；“中國古代文學2”（魏晉南北朝階段）在第2學期開設；“中國古代文學3”（隋唐五代階段）在第3學期開設；“中國古代文學4”（宋遼金階段）在第4學期開設；“中國古代文學5”（元明階段）在第5學期開設；“中國古代文學6”（清及近代階段）在第6學期開設；轉變成為了“中國古代文學1”（先秦兩漢階段）在第1學期開設；“中國古代文學2”（魏晉南北朝階段）在第2學期開設；“中國古代文學3”（隋唐五代宋遼金階段）在第3學期開設；“中國古代文學4”（元明清及近代階段）在第4學期開設。現在課程由以前的6個階段6個學期3年的教學轉變成為4個階段4個學期2年的教學，不但教學時間整整縮短了1年，而且每個階段每個學期的教學大綱、考試大綱、教學講義、教學課件、教學日歷都做了相應的大幅度調整。但是應該注意到的是調整并沒有從根本上改變“中國古代文學”課程的性質和任務、教學目的與要求、教學內容。

因為“中國古代文學”課程沒有根本性變化，所以作為教學內容的詩歌流派教學也就沒有根本性變化。從國內外研究現狀分析來看，檢索1979年～2013年這30多年中國期刊全文數據庫、《人大復印資料》、《全國報刊資料索引》等資料以后，發現沒有1篇專門探討“中國古代文學”課程當中詩歌流派教學改革的文章。具體情況如下：從研究中國古代文學教學的課題來看，如中山大學吳國欽主持的教育部基金項目“中國古代文學課程教學體系改革”，是高等人文社會科學教育面向21世紀教學內容和課程體系改革的重頭戲。吳國欽在1999年第1期《中山大學學報論叢》發表的《中國古代文學課程改革初見成效》對所研究的成果作了綜述。從綜述來看，課程的教學仍然按照章節進行，而1999年1月由中山大學出版社出版四卷本約120萬字的《中國文學通史》包括《先秦兩漢文學史》、《魏晉南北朝隋唐文學史》、《宋遼金元文學史》、《明清文學史》，詩歌流派教學仍然是分散于各章節中，沒有改革的跡象。而從詩歌流派研究性課題來看，也仍然是按照章節來進行，如蘇州大學羅時進主持的國家社科基金項目《清代江南文化氏族遞嬗與文學發展關系研究》，2006月5月發表在《江海學刊》中《明清之際江南文學版圖中的詩歌流派》等文章只是研究明清詩歌流派，沒有把“中國古代文學”課程教學大綱中所有的詩歌流派做一次系統、全面的整理、歸納。

二、“中國古代文學”課程當中的詩歌流派教學改革思路

雖然“中國古代文學”課程設置改革并沒有將課程當中的詩歌流派教學的現狀改變，但是從現狀來看，“中國古代文學”課程當中的詩歌流派教學做系統、全面的教學改革是勢在必行的。筆者嘗試做以下探索：

1.教學改革的目的

教學改革的目的是探索一條符合“中國古代文學”課程教學大綱的教學新路子。從課程的教學大綱看，詩歌流派是當中的重要組成部分，如“建安風骨”、“永明體”、“初唐四杰”、“盛唐邊塞詩派”、“盛唐山水田園詩派”、“大歷十才子”、“元白詩派”、“韓孟詩派”、“江西詩派”、“明代前七子”、“明代后七子”、“唐宋派”、“公安派”、“虞山詩派”、“婁東派”等等。它們既貫穿了整個“中國古代文學”課程，但是又分散于各章節中，沒有得到充分的歸納與總結。從目前“中國古代文學”課程教學中對詩歌流派的教學沒有進行合理的教學改革來看，固守多年一成不變的分段教學固然有利于對章節的掌握與應用，但是畢竟不利于整個詩歌流派的分析與理解。教學改革最終目的是從根本上解決“中國古代文學”課程教學大綱中詩歌流派的教學。

2.教學改革的途徑

首先，對“中國古代文學”課程教學大綱所有的詩歌流派打破章節界限做一次系統、全面的整理、歸納與分析。其次，遵循“中國古代文學”課程教學大綱詩歌流派的特點，進行實事求是的教改。鑒于本次教學改革是對“中國古代文學”課程教學大綱的第一次打破章節界限、系統全面的教改，很少有別人的研究成果可以借鑒，所以務必從大綱的實際情況出發，先做好整理工作，然后再進行改革，按部就班來實施，才能達到預期效果。

3.教學改革必須解決的關鍵問題是詩歌流派的概念問題

理論研究在古代一直是中國的軟肋，學貫中西的國學大師王國維對中西文化做了比較：“抑我國人之特質，實際的也，通俗的也。西洋人之特質，思辨的也，科學的也，長于抽象而精于分類，對世界一切有形無形之事物，無往而不用綜括Generalization及分析Specification之二法，故言語之多，自然之理也。吾國人之所長，寧在于實踐之方面，而于理論之方面，則以具體的知識為滿足，至分類之事，則除迫于實際之需要外，殆不欲窮究之也。”[1]即使經過多年的西學東漸和東學西傳，尤其是經過改革開放后30多年全方位多領域的交流，理論研究到現代還是中國的軟肋，如李壯英、李青春主編的《中國古代文論教程》緒論說：“首先是所謂‘失語癥’的問題。這本來不是直接的古文論話題，但它隱含著對古代文論的一種很大的期望，所以對古文論的研究來說也就具有重要影響作用。‘失語癥’的提出，無疑是基于對西方學術話語充斥學界這一現狀的不滿。這當然不僅僅是文學理論方面的事，它可以涵蓋當代中國整個學術界。”[2]又如吳建民著的《中國古代詩學原理》黃霖序：“有的學者認為，中國古代文論零碎散亂，不成體系，研究中國古代文論體系是‘可憐無補費精神’。”[3]如何解決理論方面的問題確實令普通的高校教師感到有些不知所措。

詩歌流派的概念問題迄今為止沒有得到解決，一些權威的教材都沒有這方面的結論。全國性的教材，如童慶炳主編的《文學理論教程》只有關于文學流派風格的闡釋：“文學流派的風格指某一文學流派在他們的作品中所表現出來的共同點。”[4]省級教材，如歐陽友權、季水河、夏昭炎、余三定主編的《文學原理》也只有關于一般的文學流派的闡釋：“文學流派指在一定歷史階段上由一批創作傾向相同、藝術見解相近、文學風格相似的作家自覺不自覺地結合在一起而形成的文學派別。”[5]季水河主編的《文學理論導引》沿用了這一概念。[6]而國外的權威文學理論著作，如美國韋勒克、沃倫《文學理論》[7]根本沒有章節討論一般的文學流派的概念。如果說因為這些都屬于“文藝學”課程方面的書，一般都只對比較普遍的理論進行探索，而不會對“中國古代文學”課程教學當中所面臨的詩歌流派的理論問題進行研究。但是作為“中國古代文學”課程方面權威的教材，如袁行霈主編的《中國文學史》，集中了國內一流學者們的力量編撰而成，對課程教學當中比比皆是的詩歌流派，也沒有一個明確的概念。又如李壯英、李青春主編的教材是“中國文學批評史”課程方面的權威教材，該課程是“中國古代文學”這一漢語言文學專業本科生主干課程的選修課程，是對“中國古代文學”課程的補充以及深化，但是也沒有詩歌流派的明確的理論概念。又如吳建民著的《中國古代詩學原理》，是高等學校文科教材，用于研究生階段的教學，在《緒論》當中說：“詩論是中國古代文論的主體，中國古代文學理論的成就、價值、特色等，在詩學理論中得到了最充分地體現。”[8]該教材確實對中國古代詩學體系做了非常系統的探索，力求把中國古代詩學的“潛體系”變為“顯體系”，對詩歌的本質論、創作論、詩人論乃至鑒賞與批評論等等一系列理論問題做了非常周密的研究，是一部不可多得的教材。但是令人遺憾的是百密一疏地遺漏了詩歌流派的概念，如第十一章《詩歌風格論》當中說：“古人所論及風格成因、風格形態、作品風格、詩人風格、時代風格、地域風格、詩體風格等，這些構成了中國古代詩歌風格論的龐大體系。”[9]這一章是全書涉及詩歌風格的唯一一章，可是在論及詩歌風格的方方面面當中就沒有詩歌流派的概念方面的探索。

4.詩歌流派的概念界定

雖然筆者所見的教材都沒有這方面的結論，但是在教學當中又不可避免地要面臨這一問題，所以筆者根據自己多年的教學體會，綜合“中國古代文學”、“中國文學批評史”、“文藝學”3個課程5種權威教材，同時考慮到漢語言文學專業本科生階段在授課時候不宜講授深奧的接受特點，將詩歌流派的宏觀理論概念暫時簡潔地界定為：“中國古代詩歌流派指在一定歷史階段上由一批創作傾向相同、藝術見解相近、詩歌風格相似的作家不自覺或者自覺地結合在一起而形成的詩歌群體。”而詩歌流派微觀概念界定要根據具體情況而定，而且要與宏觀概念界定互相聯系界定，因為兩者是個別與一般的關系。在授課時候特別要向學生講清楚，即不自覺的詩歌群體較自覺的詩歌群體更普遍。

自覺的詩歌群體是組織性較強，有明確的理論綱領的詩歌群體。這樣很容易辨別，但是它們屬于少數，如袁行霈主編的《中國文學史》教材第四編《隋唐五代文學》的第六章《韓孟詩派與劉禹錫、柳宗元等詩人》，在第一節《韓孟詩派及其詩歌主張》當中對韓孟詩派的形成與“不平則鳴”與“筆補造化”、崇尚雄奇怪異之美的詩歌流派特點進行闡述說：“韓孟詩派及其詩風的形成有一個過程。……通過這兩次聚會，詩派成員酬唱切磋，相互獎掖，形成了審美意識的共同趨向和藝術上的共同追求。”[10]“作為一個詩派，韓、孟等人有明確的理論主張，首先是‘不平則鳴’說。”[11]“韓孟詩派的另一個重要觀點，是‘筆補造化’。”[12]“韓孟詩派在倡導‘筆補造化’的同時，還特別崇尚雄奇怪異之美。”[13]教材歸納得非常明確具體而且生動透徹，學生可以做到一目了然，一般不會有什么疑問。但是像這樣組織性較強，有明確理論綱領的自覺的詩歌群體，在整個“中國古代文學”課程教學當中不多見，只有“元白詩派”、“江西詩派”等少數詩歌群體具備這方面的特征。

不自覺的詩歌群體是自發的，也就是沒有組織的，沒有明確的理論綱領的詩歌群體。它們屬于多數，如袁行霈主編的《中國文學史》教材《第四編隋唐五代文學·第五章大歷詩風》歸納“大歷詩風”的概念說：“大歷詩風，指的是大歷至貞元年間活躍于詩壇上的一批詩人的共同創作風貌。……雖有風味而氣骨頓衰，遂露出中唐面目。”[14]像這樣自發的，沒有組織的，沒有明確理論綱領的詩歌群體，如果沒有教材具體而且生動的闡述，學生要靠自己歸納而得出結論，恐怕有一定的難度，但是像這樣的詩歌群體卻在整個“中國古代文學”課程教學當中相當常見。

在對漢語言文學專業本科生授課時候，可以簡單明了地闡述為什么不自覺的詩歌派別較自覺的詩歌派別常見的一些基本原因。可以引導學生做一些課后的延伸閱讀，以開拓視野，同時教師也可以探索這方面的研究性教學。需要強調的是詩歌流派宏觀理論研究和微觀的流派研究必須統一于課程的教學。教學研究與純粹的科研不一樣，它遵從教學規律，面向課堂，面對學生。

5.教改的研究方法

教改的研究方法是以“中國古代文學”課程教學大綱詩歌流派發展為線索，以名家名篇為重點，把宏觀理論研究與具體流派研究相結合，把科研與教學相結合。在詩歌宏觀理論方面啟發學生掌握基本理論，如概念的內涵與外延、理論綱領與實際創作、流派領袖與一般成員、流行的時間與地域、對當時及后世影響、流派的自覺與不自覺等方面。在微觀流派方面，啟發學生掌握具體的流派，可以專題為核心進行講授。教改的研究路線是：擬采取理論與實踐相結合研究的基本思路，建立一套“中國詩歌流派研究”的“中國詩歌流派教學”體系，主要內容包括：第一，中國詩歌流派宏觀理論研究；第二，中國詩歌流派微觀流派研究；第三，中國詩歌流派宏觀理論教學；第四，中國詩歌流派微觀流派教學。

三、教改的特色和創新之處

教改的特色可以從縱向性和橫向性兩方面做簡單的闡述：從縱向性來說，教改建立在“中國古代文學”課程教學大綱的縱向教學改革上，將大綱中所有的詩歌流派打破章節界限，做一次系統、全面地整理、歸納與分析。這既有利于教師對詩歌流派做出既宏觀又具體的把握和教學，又有利于學生對詩歌流派的全面理解與掌握。從橫向性來說，教改從詩歌流派出發，注重與其他文體流派如散文流派、詞體流派等等比較，以突出詩歌流派的特點。例如，同為唐代文學，“初唐四杰”這樣的詩歌流派就與“韓柳”這樣的古文流派不同，前者注重在詩風方面的教學而后者側重于文風方面的教學；又如，“虞山詩派”這樣的詩歌流派就與“浙西詞派”這樣的詞體流派不同，前者注重在詩風方面的教學而后者側重于詞風方面的教學。

從以上對教改特色的簡介就不難理解教改的創新之處。創新之處在于首先打破章節界限對詩歌流派做一次既宏觀又具體的教學改革，并把詩歌流派與其他文體流派進行比較而顯現出特色。

參考文獻：

[1]王國維.王國維遺書（第5冊）·論新學語之輸入[M].上海：上海古籍出版社，1983.

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[4]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998：268.

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[8]吳建民.中國古代詩學原理[M].北京：人民文學出版社，2001：1.

[9]吳建民.中國古代詩學原理[M].北京：人民文學出版社，2001：315.

[10]袁行霈.中國文學史（第2冊）[M].北京：高等教育出版社，2005：256.