淺析高校教師發展中心的活動參與度問題

摘要：隨著高等教育大眾化的進行，高校教師隊伍迅速擴大，尤其是年輕教師的數量上升最為迅速。教師發展中心作為一個負責提高教師教學水平的專門機構已成為當代高校不可或缺的一部分。但是，高校教師發展工作還處于起步階段，組織機構的設立、工作職能的定位、活動方式的開展還處于不斷嘗試與探索中。當前教師發展中心的發展遇到了瓶頸——活動參與度較低。詳細分析了影響教師參與度的可能因素，并提出了相關針對性建議，希望能對教師發展中心的發展提供綿薄之力。

關鍵詞：高校；高校教師；教師發展中心

作者簡介：劉丹（1987-），女，山東青島人，寧波工程學院人事處，助教。（浙江 寧波 315211）

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）03-0160-03

在國外，目前幾乎所有世界一流大學都相繼設立了幫助教師提高自身專業發展水平的專門機構。20 世紀60 年代美國開始了教師發展專門機構的建設，1962 年成立于密歇根大學的教與學研究中心是美國第一個教學促進中心；60 年代中期至70 年代，尤其是70 年代是美國大學教師發展機構建立的黃金時期；如今的美國約有75%的大學與學院設立了大學教師發展項目及組織機構。[1]英國從20 世紀70 年代開始出臺現代教師培養制度，2003年以來英國政府持續劃撥巨款資助大學建設教學卓越中心，目前多數高校陸續成立了教師發展專門機構。[2]20世紀90 年代，日本文部省通過制定相關法令法規來推進高校教師發展機構的建設，日本多所大學開始紛紛建立FD組織。2007年日本出臺了相關文件，強制要求大學必須實施“以改善授課內容以及方法為目的的有組織的研究和研修”，日本大學的教師發展機構迅速發展。[3]近年來，大學教師專業發展在中國日益引起重視。2010年頒布的《國家教育發展中長期規劃綱要》將“提高教育質量、建設高等教育強國”作為一項重要戰略舉措，對教師隊伍建設、教學質量提高等提出了更高要求。部分高校先后成立教師發展中心等類似機構。2011年，教育部、財政部頒發的《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》[4]中，將加強大學教師教學能力提升作為提高人才培養質量的重要舉措，明確提出要“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，……并重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心”，自此，更多高校開始籌劃成立同類教師發展機構。但高校教師發展工作顯然處于起步階段，組織機構的設立、工作職能的定位、活動方式的開展還處于不斷的嘗試與探索中。當前，很多學者在討論教師發展中心的職能定位、主要活動、國外教師發展中心的經驗等，但至今未有學者提出教師發展中心遇到了瓶頸。本文以浙江省為例，剖析了教師發展中心遇到瓶頸的原因并提出了有針對性的改進措施，希望能對教師發展中心的發展提供綿薄之力。

一、教師發展中心的發展遇到瓶頸

2012年3月14日-16日，浙江外國語學院教師教學發展中心牽頭舉辦了“高校教師教學發展活動觀摩研討會”，誠邀全國各地高校教師教學發展工作的專家和教師參與了本次會議，通過探討交流，在“教師教學發展中心建設的經驗、困難與需求”分組研討中，各個高校普遍認為現在教師發展中心的發展遇到的最重要的問題就是“參與度較低的問題”。教師發展中心以“為教師發展服務”為宗旨，教師不參與，如何為其發展更好地提供服務呢？顯然，教師的參與是教師發展中心為其服務及教師自身得到發展的前提。

二、教師發展中心面臨的問題

1.大小環境下過度的科研重視度擠占了教學發展空間

學校及整個大環境的趨勢是重科研、輕教學，教師發展中心的活動除小部分以項目申報形式組織開展外，大部分是以提高教師個人專業能力尤其是教學能力為主題開展活動，此類活動的效果不能立即顯現，學校更不會將此項能力的強弱加以排名進行考核對比。因此，教師普遍認為，衡量教師能力高低的標準是大項目及高質量論文的數量多少，在職稱評審中此類優勢更是體現的尤為明顯。職稱評審中，在教學方面的要求，只有未滿足相應課時量且近三年有兩年考核為D或最近一年考核為E者不得申報，其他均可申報。這些條件，除極個別老師，一般都能滿足。而縱觀各省市對于科研方面的要求，其高要求令人嘆為觀止。在這種導向之下，僅僅依靠教師的職業自覺性，教師教學水平的提高何以能夠得到重視。而教師發展中心的首要任務是教師教學能力的發展，不管是從職稱評審角度、經濟利益角度還是個人榮譽角度，教師群體都認為科研工作可以在相對較短時間內得到更大的收益，所以教師寧愿把時間精力投入在科研工作上，而不是“影響甚微”的教學能力提高。

2.不同層次教師的現實想法與教師發展中心活動脫節

處于不同發展階段的教師在教師發展中心活動中的參與度均不高。對于教授而言，他們認為無論是教學能力還是科研能力，自己都處于教師群體的頂層，不需參加教師發展中心的活動，教師發展中心的活動僅僅是針對年輕教師提高自己能力，請他們去做專家可謂合情合理，讓他們去參加活動似乎顯示他們能力淺薄。對于中層的骨干教師或是中年教師，他們一方面認為教師發展中心活動是新進教師的專利。另一方面，這個階段是他們事業的上升期，他們更多的在埋頭做科研、做項目，為職稱評審積累成果，為事業的繼續上升添加助推力。這個時期，他們承擔更多的社會角色，處于買房還貸、贍養父母、撫養孩子這樣一個經濟壓力最大的年齡階段，生活負擔和工作負擔更重，他們的目光更加關注一些既利于事業的發展又可以取得較好的經濟利益的工作。對于新進教師，大部分是非師范類的博士，沒有經過系統的教學實踐指導，他們本是最有可能積極參加培訓活動的群體，但是由于陌生的工作環境、陌生的人際關系，再加上高校的非坐班制度，在較長一段時間內新進教師們可能還互不認識，互邀一起參加活動更是少之又少，如果再不能暢通地接收教師發展中心的相關信息，更可能會錯失學習時機。少量來參加專家傳授經驗的新教師，由于沒有經歷過課堂，在聽取老教師的相關建議時很難全面地聯想在課堂上可能出現的問題，進而汲取經驗，因此也感覺受益甚微。

3.高校教師的不坐班制度給教師發展中心的活動組織增加了一定難度

高校教師結構及其組織形式與中小學校不同。為了保證大學教學科研等學術活動的繁榮及大學學術的自由，其組織形式是一個“松散結合系統”。由于高校結構和組織形式的這一特殊性，在工作上許多教師都保持著自主性和獨立性，沒有嚴格的坐班制度。由于這一特性，老師們喜歡自由支配除上課之外的其他時間，用來做科研或是解決其他私人事務。除了召開集體會議，很多同事常年不會見面，甚至互不相識，這也就可以理解為什么教師不知道教師發展中心開展的活動，分享不到彼此的心得體會。為了避開上課時間，教師發展中心活動大多選取沒課的時間進行，很多老師忙于自己的個人事務，考慮到教師發展中心活動參與與否無關緊要，若不是強制參加，多數都會缺席。

4.教師發展中心活動缺乏吸引力，無法調動教師的積極性

教師發展中心的活動大同小異，由于部門的職能定位，有一部分內容很難采用富有吸引力的方式開展，部分較有吸引力的活動也隨著重復開展而逐漸失去吸引力。有人提議在教師發展中心活動中引入經濟獎勵，但是考慮到一旦引入便很難撤除，而且部分教師認為因經濟獎勵參加活動有貪財的嫌疑，也會因為避嫌而敬而遠之。也有人提議將教師發展中心的活動制度化，賦予強制性，但是考慮到這種行為某種程度上與“教師發展中心是以為教師發展而服務”的宗旨相違背，躍躍欲試卻也最終放棄。

5.教師發展中心的主要職能和核心精神宣傳力度不夠，不能深入人心

教師發展中心的主要職能是幫助教師通過各種途徑、方式的理論學習與工作實踐，使自己的專業化水平持續提高，不斷完善。但是，由于宣傳力度不足，教師普遍認為，教師發展中心是一個專門從事培訓工作的部門，只有剛剛入校的新教師需要培訓。而且，他們理解的培訓也流于形式，不會有很多實質性的收獲，更不會經常關注教師發展中心的相關信息。如果學校層面沒有出面跟各院領導解釋強調教師發展中心的宗旨和確實能夠帶來的益處，學院領導自身也會認為教師發展中心的用處不大，自然也不會鼓勵支持學院的教師積極參加學習，甚至會幫助學院教師免于參加活動開脫。

6.部分教師安于現狀，混沌度日

隨著高等教育大眾化的發展，博士數量逐漸增多，有過博士期間重度科研壓力的經歷之后，很多博士都會選擇待遇較好而科研壓力較小的二本院校入職。在這類院校，人事管理和教務管理相對松弛，職稱評審的基本條件較“211”或“985”高校要低，如果再沒有崗位聘任的流動管理，很多老師評上副教授或是教授之后便一勞永逸。更有不求上進者，評上講師之后便停滯不前，這部分教師就更不愿參加教師發展中心活動。

三、提高教師發展中心活動參與度，讓高校教師真正受益

1.以職稱評審新政策為契機，做好教師發展中心培訓工作

浙江省教育廳辦公室關于做好2013年度高校教師專業技術資格評審工作的通知（浙教辦高科〔2013〕39號文件）中指出：“對高校青年教師實行五年一周期的全員培訓。推行培訓學時學分制度，高校青年教師每年參加培訓不少于36學時，五年累計參加培訓不少于360學時，其中校外學習培訓不少于108學時。新任教師進校第一年參加培訓不少于144學時?！辫b于職稱政策開始提出了嚴格的學時數，教師發展中心當仁不讓成為了各種培訓的主辦者，教師的參與度會因此政策有所提高，借此契機，教師發展中心努力搞好各種培訓工作，讓老師們感覺在此接受的不僅僅是說教的無聊培訓，而是自身專業成長的一種共同學習，真正體會到受益其中，對于教師發展中心的長期發展及其他活動的順利開展具有重大意義。

2.加大教師發展中心職能定位及其活動的宣傳力度，讓教師發展中心的概念深入人心

對專門機構進行功能定位，首要考慮的是服務對象和服務內容。目前，國內外高校教師發展機構的名稱不一，使用較多的有：教學促進中心、教學卓越中心、教學與學習中心、教師發展中心、教育發展中心等。名稱不同，側重的功能和職能也有所差別。從工作對象看，大多是以專業教師為主體，也有的擴展至行政管理人員、教學輔助人員等全體教職員的發展，還有的擴展至“未來的大學教師”——研究生（助教）為培訓對象，還有的為本科生如何成為教師提供幫助。從工作內容看，既可以是大學教師職業的全面發展，包括教學科研能力提升、職業生涯規劃、綜合素養提高等；也可以突出某一方面，如提升教學學術能力。根據學校的具體情況和側重點，要通過網站、宣傳冊、專線聯絡員等最迅速而全面的傳播方式宣傳給各位老師。每項活動結束后，歡迎老師們將各項活動感受向教師發展中心投稿，教師發展中心將擇優掛到網站上，以供分享。

除了以上宣傳的含義，另一種重要的宣傳是學校層面向各學院領導的宣傳。將教師發展中心的核心宗旨及教師發展中心能夠帶來的切實利益鄭重誠懇地解釋給各學院領導，并說服他們能夠對教師發展中心開展的活動予以支持，這一點至關重要。由于部分學院領導對教師發展中心存在的實際意義的理解存在誤區，導致其支持教師忙于自身事務，不去參加教師發展中心活動，甚至帶頭聲稱教師發展中心的活動都是流于形式，沒有參加的必要。這使很多教師對于教師發展中心活動的缺席理直氣壯。如果院長真正理解了教師發展中心存在的意義，愿意向教師發展中心提出相關建議并在參加活動的問題時加以鼓勵和支持，將對教師發展中心的發展起到很大的推動作用。

3.教師發展中心開展的活動應具有吸引力和實用性

同一高校的不同學院或研究單位由于學科的不同，需要的服務也就不同；同一學院的教師由于職業發展階段和年齡階段的不同，對于專業發展的需求同樣存在不同。人們大都對有趣、新奇或是具有實用性的事物感興趣，鑒于老師們的職業特性，很難接受過于活躍的組織方式，這就需要組織者在活動內容和活動形式上積極構思，建立系統豐富的服務業務，以滿足教師多元的發展需求。教師發展中心的工作人員可以通過出訪學習或集思廣益努力使培訓形式更加多樣化，內容更加豐富飽滿，同時也要保持與時俱進，吸收當前的高科技成果，使得培訓能夠滿足教師不同層次和水平的需要。教師發展中心的活動一定要避免流于形式，注重真正有利于教師發展的實用性內容。

4.校領導充分重視，相關職能部門出臺相應政策支持

午間沙龍可定期搭建各級領導與教師的交流平臺，平時老師與領導尤其是校領導的交流不多，在教師發展中心這種放松的環境中交流溝通可以促進彼此更好的了解，使信息更加準確、通達，既可以使老師得到鼓勵，也可以使領導更真切地聽取老師的合理建議，采納老師的創意措施。

另外，教師發展中心職稱的發揮與學校政策有著密切的關系。正確的政策引導是教師發展中心發展的指路明燈。因此，學校應該出臺配套的政策措施支持教師發展中心各項活動的開展，設立教師發展中心專項經費，教師發展中心可以組織或支持教師申報相關科研項目，采取合理獎勵措施等。

5.省教育廳應為教師發展中心提供多種平臺

省教育廳應為省內教師發展中心提供交流平臺，召開教師發展中心學術研討會，并安排優秀且具有代表性的教師發展中心分享成功經驗，促進省內不同高?；蛉珖鞯馗咝５慕處煱l展中心相關人員的經驗交流，相互學習促進，開拓創新。省教育廳還可組織省內教師發展中心相關人員組成專項調研隊伍，到外省模范教師發展中心考察學習，為本校教師發展中心的發展積累經驗，拓展思路。

6.加大教學評估權重，支持教學發展措施

進入大眾化高等教育階段，我國本科教育更加迫切需要教學方法的改革和創新，以喚起本科生投身學習的熱情。正如周遠清教授所言：“沒有什么時候比現在對教學方法改革的要求更為迫切、更為強烈了。”因此學校應開展多種措施提高教師教學水平。

邀請教學名師和核心課程教師進行示范觀摩。示范觀摩強調原生態課程，即在正常上課時間老師到課堂觀摩，主動為學生讓座，自行坐到后排或旁邊，在不打擾學生的情況下進行觀摩。為了防止部分教師因為上課沖突或是其他不可控原因不能觀摩而錯失機會，每次觀摩課都要求觀摩老師寫下聽課記錄，并對課堂進行適當點評，由專家預覽后選擇優秀觀摩記錄上傳網站，這樣不僅能促進老師們積極學習、提高專業能力，也可以彌補其他教師沒有親臨觀摩的部分缺憾。

組織教學競賽，學生參與評選。教師每節課正常上課，專家不定期考核。根據考核成績按照特定比例選擇老師進入決賽，進入決賽老師確定后，網上公布老師決賽名單，同時從網上招募一定數量的學生參加教師決賽評比打分（前提是學生上過這些老師的課程），評比時學生坐在中間，專家坐在兩邊，給學生一定分數權重，教學優秀與否學生最有發言權，由此評出的教學優秀者才更為客觀。

7.學術專家管理，學院為單位自行申報主辦活動

行政人員不宜過多參與教師教學發展中心日常工作，發展中心應主要邀請學術專家作為主導者，同教師發展中心的一位專業活動組織者策劃管理相關活動，考核主要工作。

以學院為單位向教師發展中心自行申報、提交年度工作計劃，計劃通過者發展中心劃撥活動經費，多勞多得；成果突出者多得，以活動計劃為標準，年審方式考核。

四、總結

隨著高等教育大眾化的進行，高校教師隊伍迅速擴大，尤其是年輕教師的比例上升最快。教師發展中心已成為當代高校不可或缺的組織機構，擔負著教師發展的責任，承載著提高教學質量的期望。但是，高校教師發展工作還處于起步階段，組織機構的設立、工作職能的定位、活動方式的開展還在不斷的嘗試與探索中，尤其是現在遇到的參與度問題，想要突破瓶頸得到更大發展，需要學校各方面的政策支持和教師提高自我要求主動參與雙方面的共同努力。

參考文獻：

[1]林杰.美國大學教師發展的組織化歷程及機構[J].清華大學教育研究，2010，31（2）.

[2]陳素娜等.英國大學教師發展的特色及其啟示[J].理工高教研究，2007，（2）.

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[4]教育部，財政部. 教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見[EB/OL].[2011-08-20].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1672/201107/122690.html.

（責任編輯：王祝萍）