中學英語教師專業發展研究概述

【摘 要】梳理與分析我國英語教師專業發展現有研究狀況，以“自我更新”的教師專業發展框架為理論基礎，以建立學習型組織為途徑，展望中學教師自主專業發展的研究趨向。

【關鍵詞】中學英語教師 專業發展 自我發展意識

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）01B-0011-03

我國啟動新一輪基礎教育外語課程改革迄今已十余年，改革進程中的教育現實和教學實踐已經證明，能否取得預期成果，外語教師是關鍵。研究中學外語教師及其專業發展是為了滿足我國外語課程改革的需要。

一、我國英語教師專業發展研究的緣起

（一）英語教師專業發展相關概念的界定。課程改革引發的反思、教師專業化運動的興起推動了教師專業發展研究，也促成了對外語教師專業發展的研究，新興的教育學、心理學等理論研究成果奠定了外語教師專業發展的研究基礎，也為其發展提供了研究方向。英語是我國外語課程規定教授的主要語種，與西方各國課程要求教授的外語在概念與內涵方面都不相同，因此我國的外語教師專業發展，特別是中小學外語教師專業發展，其實質是指英語教師的專業發展。賈愛武認為，無論是從教師的內在要求還是對教師的外在培訓，外語教師專業發展的概念可以理解為教師的專業成長或教師內在專業結構、專業素養不斷更新、完善的一個動態的發展過程。葉瀾教授認為，教師專業發展的核心是教師內在專業結構的發展。教師的自我專業發展意識是影響教師專業發展的重要因素。在自我專業發展意識的驅動下，由專業理念、知識結構及能力結構組成的教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程就是教師專業發展的過程。在總結和借鑒國內學者主要觀點的基礎上，筆者認為，中學英語教師專業發展指自從事英語教學工作始，基于已有專業知識技能，教師通過各種途徑激發自我發展意識，完善自身專業素質，在專業結構和專業情意等方面逐漸成熟并不斷更新和豐富的動態發展過程。

（二）我國英語教師專業發展研究的興起。1990年，Richards Nunan出版的《第二語言教師教育》一書標志著外語教師教育進入新階段，脫離了以傳授理性知識為導向的傳統框架，轉向對教師已有知識、思維方式及教學能力習得的研究。作為指引國際第二語言學術界研究最新動向的TESOL于1998年推出以“英語（注：向其他語言使用者教授的英語）教師教育的研究與實踐”為主題的專刊，引發世界性專題討論，這標示著英語教師教育已經引起了國際英語教學界的高度關注，并成為各國從事英語教育專業人士的研究焦點，外語教師的學習與發展研究逐步興起。與國外相比，我國英語教師教育研究起步雖晚但發展較為迅速。《中國高校英語教師教育與發展研究（2001-2006）》是一項對我國外語教師教育與發展具有指導意義的規模性系統研究。顧佩婭認為，這項研究提出的優秀外語教師專業素質的概念框架為我國外語教師專業發展提供了基本目標和實踐導向，該研究雖僅涉及高校包括師范院校的外語教師和學生，但其研究成果顯然具有普遍指導意義。

二、我國中學英語教師專業發展研究的現狀

2005年，《全國中小學英語教師專業水平等級標準（試行）及培訓、考核、認證體系》課題啟動，這是國家為加強中小學英語教師隊伍建設而實施的一項重要舉措。項目小組采用整群隨機抽樣、點面結合的調查方法，使用定量分析與定性分析相結合的研究方法，對中小學英語教師現狀進行調查分析后指出：師資數量嚴重不足，師資質量迫切需要提高是我國基礎階段外語教育面臨的嚴峻形勢。提高我國基礎教育外語教師的專業素質成為教育改革的重要課題。

在我國高校英語教師專業發展研究的帶動下，由教師教育研究者主導的中學英語教師專業發展研究成果也不斷涌現。吳欣對我國當前師范教育模式下在職中學英語教師的知識、信念和行為發展過程作了研究。該研究以一批參加在職培訓項目的中學英語教師為研究對象，主要探討了教師教學行為的轉變及教師培訓如何促進此類轉變。研究成果《中學英語教師發展研究（現狀與措施）》于2005年由外語教學與研究出版社出版。2003年，賈愛武在《外語教師專業發展的理論與實證研究》一文中提出了外語教師專業發展心理的“工具性專業發展”和“主體性專業發展”的假說，并以該理論假設為其實證研究的框架和方向，對部分省市的中學外語教師專業發展態度進行抽樣調查研究。她認為在現行教師學歷教育和職稱評定體系下，為使外語教師在進行工具性專業發展的同時，更加強化其主體性專業發展的自我意識，建立外語教師專業發展學習型組織可以成為促進當前外語教師專業發展主體化傾向的有效措施之一。

為全面了解我國中學英語教師專業發展研究的現狀，2013年5月筆者以“CNKI 博碩士論文及期刊全文數據庫”為檢索工具，檢索時間為2003年到2013年；檢索期刊主要是我國外語類和教育類核心期刊，博士、碩士論文以及學報類和非核心外語及教育類期刊，檢索項為“篇名”，檢索詞為“中學或初中英語教師專業發展”，2005年檢索結果為零，2003～2013年間共計查閱74篇文章作為本文的研究對象。其中碩士論文41篇，占55.4%；發表于各類期刊或學報的文章共計33篇，占44.6%，其中3篇發表于教育類核心期刊。筆者以表格形式對上述文獻進行了梳理與歸類（見表1）。

根據研究者使用的研究方法，主要可以分為兩類：非實證性研究與實證性研究。非實證性研究（17例）采用思辨方法對英語教師專業發展的相關理論進行闡釋。本文主要對實證研究部分進行梳理分析并加以概述。

（一）關注教師發展的現狀和需求，側重內在結構和外在培訓兩個維度的歸因分析。研究方法主要是問卷調查和訪談。例如，李冬耘從生活狀況、工作環境、教學情況、科研情況、專業現狀和發展需求、自我發展意識以及教師培訓等方面對河北省農村初中英語教師的專業發展現狀進行了調查研究。陳玉虎以蘇州市高中英語教師為研究對象，通過對影響因素及發展階段的研究，總結出若干教師專業發展的規律。王家芝以教育碩士畢業論文為研究素材，探討了教育碩士項目在培養學員運用行動研究方法提升教研能力，促進專業發展方面的現實意義。但只有1例研究探討了教師實踐知識及其生成機制。對發展策略的實踐性研究只有7例，主要使用校本行動研究、個案研究、反思性教學及案例對比研究的方法。如孫麗媛從外語教師專業發展的四個維度——教育信念、專業知識和能力、專業態度和動機、自我專業發展需要和意識對兩名初中英語教師自我專業發展的狀況和途徑進行了個案研究。朱志成使用了個案研究方法對一名優秀城市高中英語教師和一名優秀農村初中英語教師進行了對比研究。上述不足之處，一是對現代教育技術的關注顯然不夠，信息技術與教師發展的整合研究僅有1例；二是全部研究中無一例使用敘事研究方法。

（二）研究視角多元化。研究者主要由英語學科背景和非英語學科背景的教育研究者組成。英語學科背景指高校英語教師教育者、英語教育專業碩士研究生、地方教育管理機構的英語教研員及中學英語教師，共計37人；非英語學科背景的教育研究者即高校教育學科的碩士研究生。研究對象主要集中于城鎮初中英語教師，從篇名及論文內容無法明確判斷為初中教師的，以及明確以高中教師為研究對象的共14例。其中只有王垠關注了原國有企業子弟中學的英語教師。

上述不足之處表現在以下方面：

1. 研究的深度和廣度不夠。《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》明確指出：“農村教育在全面建設小康社會中具有基礎性、先導性、全局性的重要作用。”目前我國農村基礎教育中“師資素質問題成為阻礙提高農村英語教學質量的關鍵”。但以上實證研究中其研究對象主要是城鎮初中英語教師，對農村（12例）英語教師專業發展的關注有限。2011年，我國城鎮化率已達51.27%。城鎮化促使農村義務教育發生重大變革并呈現出地域性差別，并將對農村義務教育產生深刻而長期的影響。關于城鄉教師的對比研究卻僅有4例。對農村教師專業發展的研究應著眼于如何在現有條件和環境制約下提升教師專業素質，開展與城鎮教師的比較研究有助于教師專業發展研究的不斷深入和完善。

我國是一個多民族國家，少數民族英語教師是基礎教育教師中不可忽視的力量。全部研究中研究少數民族英語教師專業發展的僅5例，研究視角與漢族英語教師專業發展研究基本相同，沒有反映出民族地區及少數民族英語教師專業發展的獨特性，特別是沒有針對教師文化認同的研究，而這應該是民族地區少數民族英語教師研究中很值得探究的方面。

從深度來看，基于課堂教學的、以教師主體參與為特征的行動研究成果還沒有在相關研究中得到切實體現，研究內容上“知其然”但對其“所以然”挖掘不夠。課堂教學是教師的基本專業活動形式，因此，對其專業發展機制的探尋也應扎根于課堂教學。另外，針對教師教學效能感和職業、文化認同的研究還沒有進入研究者的視野。

2.研究主體和對象不均衡。74篇文章中由一線英語教師撰寫的論文僅4篇，其中，唐敏芳的觀點是：教師專業發展中內因起主導作用，外力推動并不必然地促使教師個體的專業發展的規律；薛春芳針對農村中學英語教師的專業發展實際狀況，提出“建立多層次、階段性繼續教育培訓模式”的建議。討論一線教師在教育科研中的地位時，多位研究者認為一線教師缺乏自主反思意識或反思能力，缺乏專業發展理論基礎的支撐，科研能力相對薄弱、普遍缺乏專業發展的自覺性和動力。以上因素不僅阻礙教師的專業成長，也使得她們處于教研過程中的從屬地位，其主體參與性和自主發展意識無從發揮作用。彭偉強等學者指出：“如何使從事基礎教育的一線教師在扮演教學實踐者的同時也成為教學的研究者、大學外語教師和研究人員如何加強與他們的合作和指導等都必須盡快納入研究者的視野并積極行動起來。”

3.研究視角相似、研究方法相對單一。多達47篇論文的研究視角、內容，結論和研究方法大同小異，只是表述上略有不同，時間跨度近10年，調查問卷、半開放式訪談是唯一的數據收集工具。對一線教師教學和生活實際中面臨的“教師數量不足、優秀教師流失、教學負擔重、班額過大、無暇顧及家務、外出培訓機會少，教研活動流于形式、科研能力薄弱”等困惑與難題而提出的對策與建議包羅萬象，卻空乏無力，對教師自我發展意識在專業成長過程中的作用僅點到為止。

綜上所述，當前我國中學英語教師專業發展研究以實證性研究為主，與當下外語教師專業發展研究的發展態勢相合。但研究內容分散、缺乏系統性和具體實踐性的研究成果仍是目前我國中學英語教師專業發展研究的主要特征。

三、對我國中學英語教師專業發展研究趨勢的思考

在對相關研究進行梳理分析后，筆者認為，今后我國中學英語教師的專業發展研究應具備以下特點：

（一）以“自我更新”的教師專業發展研究框架為理論指導。葉瀾等學者在綜合國外教師發展研究成果的基礎上提出了“自我更新（self-renewal）”的教師專業發展研究框架，強調教師本人在將外在影響因素轉化為自身專業發展的過程中所起的不可替代的作用。葉瀾等指出：“外在促進因素是否對教師專業發展產生影響以及影響程度如何，還取決于教師是否有‘反思’、反思的指向和反思的深度，取決于教師的自我專業發展意識。”按照教師專業發展階段劃分，中學教師專業發展研究的對象其實是處于“再評價”階段的教師，他們面臨的主要問題是缺少專業發展動機，如果不能解決這一問題，可能會使教師對自己的專業發展喪失信心，導致其專業發展停滯。從長遠來看，外語課程改革的成功、教育保障機制的形成、教師教育課程與培訓的變革，是國家教育改革過程中必將逐步實現的目標，但絕非一蹴而就。因此，在改革過程中，以“自我更新”理論框架為指導研究中學英語教師，激發其自主發展意識，促進其專業成長，極具現實意義。

（二）以中學教師為研究主體，開展行動研究。自20世紀90年代以來，“教師即研究者”、“教師應成為反思實踐者”已成為國內外教育界普遍接受的理念。張蓮闡述了教師專業發展與教師做研究之間的關系，“教師專業化是當今國際教師教育的一個重要發展方向，而成為專業化教師的一個途徑就是要成為研究者（teacher as researcher），對自己的日常行為和學生的學習進行系統、規范、嚴謹的探究”。以研究者的身份對自身及同事的專業發展過程進行探索是檢驗一線教師是否具備專業發展能力的評價標準之一。近年來，教師教育領域越來越注重通過現場研究、基于現場的扎根研究及行動研究，幫助研究者深入到真實的學校及課堂教學場景中，對復雜多樣的教育現象作出基于情境的意義闡釋。這種情景化的實踐性研究既有利于推動教育理論的創新和本土化發展，也能夠實實在在地幫助和支持基礎教育英語教師開展教學研究，促進其專業發展，是縱向深入開展中學英語教師專業發展研究的有效途徑。行動研究也因其研究性與實踐性的有效融合成為中小學教師進行教育科學研究、落實“教師即研究者”之理念的最佳途徑之一。張蓮指出：“因此教師行動研究得到越來越多人的認可。在行動研究中，教師即是行動者，也是研究者，更是研究的受益者。”但在缺少科研時間、缺乏相應理論與研究方法支撐的現實背景下，由基礎教育教師主持開展的行動研究為數甚少。基于此類現實問題，王薔等研究者進行了有益的嘗試，他們的一項高校與高中英語教師合作的行動研究課題（2007～2009）通過構建基礎教育教師、高校研究者和地區教育管理者三方合作的新型研究共同體發展模式，開展行動研究，其研究實踐證明，教師成為行動研究者對推動課程改革和教師自主、可持續發展具有重大意義。高校研究者的參與大大加快了這一進程。賈愛武認為，“外語教師專業發展至少必須在教師與教師、教師與學生所構成的學習和工作群體的互動中形成和發展起來。而這一群體是現代管理科學意義上的學習型組織（learning organization ），即把個人學習融入組織學習，將組織成員個人的發展目標和組織目標結合起來，以適應當代人們追求自我發展的需要”。王薔等提出的研究共同體，其實質就是一個教師學習型組織，對實施中學英語教師專業發展研究具有啟示意義。

綜上所述，在我國基礎教育現實的制約下，要促進我國中學英語教師的專業發展研究，必須加強一線教師主體參與的實踐性研究。為了實現專業發展的最終目標，一線教師必須在高校教師及教育研究機構專家的指導和共同參與下，建立由基礎教育教師、高校研究者和地區教育管理者三方合作的研究共同體，深入到學校和課堂中開展行動研究和敘事研究，激發并強化教師的自我發展意識，幫助教師形成在職自修理念，培養同事、師生之間互助互教的教研氛圍，協助教師在豐富多樣的實踐路徑中通過“自我更新”促進其專業發展。

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【作者簡介】關崇霖（1970- ），女，遼寧岫巖人，碩士，桂林師范高等專科學校外語與旅游系講師，研究方向：教師教育。

（責編 盧 海）