課改，謹(jǐn)防“和尚念歪了經(jīng)”

隨著課程改革的逐步實(shí)施和深入推進(jìn)，現(xiàn)代教育理念在廣大教師的腦海中逐漸被認(rèn)同、確立和鞏固，課堂上也隨之出現(xiàn)了體現(xiàn)新課改要求的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為。過去一味由教師傳授的教學(xué)模式開始“裂變”，取而代之的是教師不再單純傳授知識(shí)，解答疑難，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、探究知識(shí)。課堂上出現(xiàn)的不只是“教”，而且是“學(xué)”的場(chǎng)景，是一個(gè)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、互教互學(xué)的場(chǎng)面，呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃、異彩紛呈的嶄新氣象。具體還表現(xiàn)在：

一、學(xué)生的發(fā)展趨向全面而有個(gè)性

我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)得積極主動(dòng)多了，動(dòng)手實(shí)踐操作多了，敢于質(zhì)疑發(fā)表自己見解的多了，搜集和處理信息的能力提高了，學(xué)習(xí)方法已經(jīng)體現(xiàn)出個(gè)性化，學(xué)生綜合素質(zhì)有所增強(qiáng)。教師常為學(xué)生的潛力和活力所感動(dòng)。

二、教師的成長趨向創(chuàng)造性和專業(yè)化

教師是知識(shí)權(quán)威的角色開始淡化，教師們開始理解到做學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的真正意義，并嘗試讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)創(chuàng)造性地開發(fā)和組織新課程資源并實(shí)施教育教學(xué)。教師們之間的交流明顯促進(jìn)了教師專業(yè)化的成長。

三、課堂教學(xué)趨向有效而富于活力

新課程的課堂教學(xué)已經(jīng)開始由傳統(tǒng)的知識(shí)性教學(xué)，轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化的發(fā)展性教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)的整體性在增強(qiáng)，注意總體把握知識(shí)與技能、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀這三個(gè)目標(biāo)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)；課堂的開放性增強(qiáng)，教學(xué)更加聯(lián)系生活和實(shí)際，新型的師生關(guān)系正在建立，獨(dú)特的見解越來越受尊重，多媒體的運(yùn)用水平也不斷提高。

但是，我們?cè)诳隙ê芏嘟處煷竽憚?chuàng)新、張揚(yáng)教學(xué)個(gè)性的同時(shí)，也必須看出一些教師心浮氣躁，刻意包裝，在課堂上?；ㄈC腿，表面上可能一時(shí)給人以新鮮之感，甚至有一些感動(dòng)和著迷，實(shí)則是把“好經(jīng)”念歪了。以下現(xiàn)象比較突出：

1.濫用鼓勵(lì)和夸獎(jiǎng)

新課程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重、賞識(shí)，但并不意味著對(duì)學(xué)生只可一味表揚(yáng)。在不少課堂上，經(jīng)常有一些教師不假思索、脫口而出地隨意性表揚(yáng)，“棒棒棒”“好好好”之聲不絕于耳，教師簡直成了“好好先生”。其實(shí)，正如一味處罰不可取一樣，一味表揚(yáng)亦不足取。對(duì)學(xué)生而言，過多的夸獎(jiǎng)會(huì)導(dǎo)致上癮，會(huì)讓學(xué)生習(xí)以為常，也可能導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止和隨意應(yīng)付。

2.自主變成自流

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主體性，于是，有的教師上課便叫學(xué)生自己看書，甚至一看到底，沒有指導(dǎo)，沒有提示，也沒有具體要求。看得如何沒有檢查，也沒有所反饋。有的教師還提出學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己提，如喜歡哪一段就讀哪一段；學(xué)習(xí)方法由學(xué)生自己選，如喜歡怎么讀就怎么讀；學(xué)習(xí)伙伴自己挑，想與誰交流就與誰交流。這些屬于典型的自流式的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生表面上似乎獲得了自主的權(quán)利，可實(shí)際上并沒有做到真正意義上的自主。

3.“放羊式”討論

在新課改的課上，討論可以說已成為使用頻率最高的一種教學(xué)方法。然而，有的教師使用討論法換得形式上的花哨，表面上的活躍，給自己的課堂貼上時(shí)髦標(biāo)簽，根本不考慮討論的質(zhì)量和教學(xué)效果。至于討論角色如何分工，討論如何展開，交流如何進(jìn)行等等的有效性和規(guī)范性都很不到位。泛泛而談，只放不收。少數(shù)學(xué)生不做深入思考，隨心所欲，胡猜亂想，甚至固執(zhí)已見，失之偏頗，缺乏深度和廣度，課堂教學(xué)處于一種低效狀態(tài)。

4.有活動(dòng)沒體驗(yàn)

課堂上經(jīng)常有一些為活動(dòng)而活動(dòng)的現(xiàn)象，學(xué)生在課上一會(huì)兒忙這，一會(huì)兒忙那，教室里亂哄哄的。這種活動(dòng)使動(dòng)手與動(dòng)腦相脫節(jié)，目的性差，沒有體驗(yàn)和反思，應(yīng)該說是一種無效和無價(jià)值的活動(dòng)。譬如：近幾年很盛行表演法，不少教師競(jìng)相使用，樂此不疲。誠然，恰當(dāng)運(yùn)用表演法，尤其在語文教學(xué)中能夠使教材內(nèi)容形成表象，有利于學(xué)生理解教材，活躍課堂氣氛。然而，有的教師不看文體，不看課文內(nèi)容，也不看學(xué)生年齡層次，只管讓學(xué)生表演，結(jié)果弄巧成拙，不只是教師落下了膚淺做作，華而不實(shí)之嫌，更主要的是害了學(xué)生，四十分鐘在學(xué)生哄笑中流逝，而他們并不能獲得真切的體驗(yàn)。

5.合作有形式而無實(shí)質(zhì)

一些課堂上教師片面追求小組合作這一學(xué)習(xí)形式，對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的目的、時(shí)機(jī)及過程沒有進(jìn)入認(rèn)真設(shè)計(jì)。所謂的合作學(xué)習(xí)也只是由少數(shù)學(xué)生唱獨(dú)角戲，某些學(xué)生個(gè)性化的見解得不到肯定的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)差一些的學(xué)生多數(shù)場(chǎng)景下變成陪襯，缺乏平等的交流與溝通。

6.探究泛化

在各科教學(xué)中，面向全體學(xué)生，開展多樣化的探究，這是新課改大力倡導(dǎo)的。然而一些課堂上探究性學(xué)習(xí)被泛化。有則教例，說的是在一節(jié)語文課上，教師讓學(xué)生探究“菜”字。學(xué)生說“菜”是上下結(jié)構(gòu)，上面是草字頭，下面是彩色的“彩”去掉三撇。老師說很好，還有別的方法嗎？學(xué)生說上面是“芝”字去掉“之” ，下面是彩色的“彩”去三撇。老師又說很好，還有其它方法嗎？學(xué)生說上面是“花”字去掉“化”字，下面是彩色的“彩”去三撇……像這樣越記越復(fù)雜的探究有什么意義呢？實(shí)際上，并非所有的學(xué)科知識(shí)都適用于探究性的學(xué)習(xí)方式，那種體現(xiàn)事物名稱、概念、事實(shí)等方面的陳述性知識(shí)，就無需學(xué)生去探究。對(duì)靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握的內(nèi)容，進(jìn)行所謂的探究，導(dǎo)致了探究的淺層化和庸俗化。必須指出，探究性學(xué)習(xí)并不意味著全盤否定接受性學(xué)習(xí)，有意義的接受性學(xué)習(xí)是最基本、最基礎(chǔ)、最常用的學(xué)習(xí)方法。

以上列舉了在新課改課堂教學(xué)中存在的幾種現(xiàn)象，這樣的課堂上展現(xiàn)的是學(xué)生虛假的主體性，失卻的是教師價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥的神圣職責(zé)，在很大程度上降低新課改實(shí)施的水平，導(dǎo)致陷入誤區(qū)。我們說，新課改的理念十分先進(jìn)，“經(jīng)”是好經(jīng)，關(guān)鍵還得靠“和尚”把“經(jīng)”念好，實(shí)施真正意義上的新課程。在當(dāng)前教育教學(xué)改革新形勢(shì)下，每一位教師都要有一種理性思維，要有嶄新的學(xué)習(xí)態(tài)度，踏實(shí)的教學(xué)作風(fēng)，丟掉花架子，苦練真功夫，努力追求既能真正提升學(xué)生的主體性，又能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的實(shí)實(shí)在在的教學(xué)境界。