課程范式的轉(zhuǎn)變：從課程開發(fā)到課程理解

【摘 要】課程領(lǐng)域自1918年誕生以來，經(jīng)歷了以泰勒原理為代表的課程開發(fā)范式到將課程作為多種文本來理解的課程理解范式的轉(zhuǎn)變。課程不再只是作為具有技術(shù)理性的“學(xué)校材料”，而是逐漸被視為具有解放理性的“符號表征”。本文分別從歷史發(fā)展的角度和范式的角度比較了課程開發(fā)與課程理解的區(qū)別與聯(lián)系，旨在為當(dāng)前的課程設(shè)計提供一些借鑒。

【關(guān)鍵詞】課程開發(fā) 課程理解 范式比較

【中圖分類號】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）36-0035-02

一 從歷史發(fā)展來看課程開發(fā)與課程理解

1.課程開發(fā)范式：1918～1969年

20世紀(jì)初期，美國爆發(fā)了“社會效率運(yùn)動”。全美教育協(xié)會（NEA）于1911年創(chuàng)立了節(jié)約時間委員會以研究提高學(xué)校效率的途徑。富蘭克林·博比特在繼承并發(fā)揚(yáng)Taylor的科學(xué)管理理論基礎(chǔ)上形成了科學(xué)化課程開發(fā)理論，提出任務(wù)分析法。“博比特堅持認(rèn)為效率、效用和經(jīng)濟(jì)對課程設(shè)計者來說都是極其重要的概念。課程編制者的工作就是研究成人社會以確定成人社會由哪些主要任務(wù)和活動構(gòu)成，而這些任務(wù)就構(gòu)成了課程。”1918年，他出版了《課程》一書，標(biāo)志著課程領(lǐng)域的誕生。1934年，為了檢驗八年研究改革的成果，進(jìn)步主義協(xié)會成立了評價小組，拉爾夫·泰勒擔(dān)任主任。泰勒一開始就對教育進(jìn)行科學(xué)研究，采用目標(biāo)分析模式，而這些評價方法在課程領(lǐng)域的后30年里也成了理所當(dāng)然的事情。到了40年代，拉爾夫·泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》一書，泰勒在這本書中論述了以目標(biāo)為核心的課程開發(fā)原理及程序，泰勒原理的四個核心問題至今仍被相當(dāng)多的課程專家熟記在心。1956年，本杰明·布盧姆出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)（手冊1）：認(rèn)知領(lǐng)域》，其目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)一步發(fā)展了泰勒原理的目標(biāo)模式。1957年，布魯納領(lǐng)導(dǎo)了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”，強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，要求課程開發(fā)由學(xué)科專家領(lǐng)導(dǎo)，教師和學(xué)生可以幫助學(xué)科專家開發(fā)課程。20世紀(jì)60年代末，美國教育界對結(jié)構(gòu)主義課程改革怨聲載道，耗費(fèi)巨資開發(fā)的“新課程”并未取得預(yù)期效果，這使該運(yùn)動的另一個倡導(dǎo)者施瓦布陷入反思。1969年，施瓦布在《實踐：課程的語言》一文中宣稱課程領(lǐng)域已“岌岌可危”，他認(rèn)為這是由于課程領(lǐng)域“根深蒂固地、不假思索地依賴?yán)碚摗保徽n程領(lǐng)域?qū)⒂肋h(yuǎn)不會“復(fù)興”，除非該領(lǐng)域的主要精力從理論考慮轉(zhuǎn)向?qū)嵺`、準(zhǔn)實踐和折中；采用審議的方法進(jìn)行課程開發(fā)。施瓦布對課程領(lǐng)域的指控最初沒有得到廣泛的認(rèn)可，但課程領(lǐng)域已經(jīng)從內(nèi)部瓦解了，并且也開始從外部瓦解。自此，課程開發(fā)范式走到了盡頭，課程理解范式開始登上歷史舞臺。

2.課程理解范式的形成與發(fā)展：1970年至今

對泰勒范式的挑戰(zhàn)最初源自由馬斯洛、奧爾伯特、弗洛姆等支持的人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)尤其是R.D.Laing的思想，為重構(gòu)課程領(lǐng)域的早期嘗試提供了非行為主義的基礎(chǔ)。1964年，麥克唐納指出學(xué)校的存在不是為了灌輸文化，培養(yǎng)社會角色扮演者，而是使學(xué)生接觸現(xiàn)實。顯然，他對學(xué)科結(jié)構(gòu)在構(gòu)建課程中的優(yōu)勢提出了質(zhì)疑，這標(biāo)志著他對課程概念重建運(yùn)動巨大貢獻(xiàn)的開端。1966年，麥克唐納以《語言與意義》為題整理出版了ASCD第十屆會議論文，這本論文集質(zhì)疑了當(dāng)時的學(xué)科中心和科學(xué)取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育“人”的重要性。而這個質(zhì)疑構(gòu)成了70年代概念重建的核心主題。1967年，在俄亥俄州立大學(xué)舉行的會議中，多位課程專家就走向概念重建的問題發(fā)表了自己的觀點(diǎn)。麥克唐納在其論文中指出，當(dāng)時占主導(dǎo)地位的工程理論所屬于的“技術(shù)理性”有將學(xué)生商品化的危險，提倡“審美理性”。休博納在其論文中將課程設(shè)計視為一種藝術(shù)。另外，Greene強(qiáng)調(diào)的藝術(shù)和人文學(xué)科的重要性以及Kliebard對傳統(tǒng)領(lǐng)域非歷史觀的批判都代表了概念重建的最初階段。70年代則是概念重建的10年，包括：70年代出版的教科書開始包含更多課程概念的分析；Eisner基于美學(xué)的課程理論的影響持續(xù)增長；1973年于羅切斯特大學(xué)召開的大會更是標(biāo)志著美國課程領(lǐng)域正在經(jīng)歷著概念重建；ASCD作為早期課程開發(fā)范式的協(xié)會，其中心地位開始減弱，AERA開始占據(jù)中心地位。經(jīng)過概念重建，美國課程領(lǐng)域徹底改變了，早期專斷的課程開發(fā)范式被理解課程所代替，這些對課程的不同理解可以從政治文本、現(xiàn)象學(xué)文本、自傳式文本等各類不同文本中體現(xiàn)出來。

二 從研究范式來看課程開發(fā)與課程理解

范式一詞，我們是指規(guī)則、領(lǐng)域假設(shè)、理論、話語以及在特定歷史時刻主導(dǎo)和形成一門學(xué)科的價值觀的集合。20世紀(jì)70年代美國的課程領(lǐng)域經(jīng)歷了深刻的變化，課程范式從課程開發(fā)走向了課程理解。下面我們從對課程概念的理解、研究方法與模式及其在教育領(lǐng)域中的作用幾個方面比較這兩種范式的異同。

1.對課程概念的理解

傳統(tǒng)的課程開發(fā)范式認(rèn)為課程的主要任務(wù)就是有效開發(fā)課程，即根據(jù)一定的教育目的確定課程目標(biāo)，設(shè)置并組織和實施課程，根據(jù)對課程的評價進(jìn)一步改進(jìn)課程的一系列活動，具有科學(xué)性、客觀性、價值中立性、反歷史性。課程被視為“學(xué)校材料”，其任務(wù)就是簡單執(zhí)行別人的政策，程序性地開發(fā)教育經(jīng)驗，培養(yǎng)出適應(yīng)社會的人。這種程序性取向反映了其“技術(shù)理性”的局限。

課程理解范式不再把課程視為“如何做”的問題，而是開始關(guān)注課程本身，即“為什么”的問題。將課程理解為一種“符號表征”，即將其作為不同的文本來分析，課程變成了一種“文本”，對這種“文本”從不同角度的解讀，形成了豐富多彩的“課程話語”。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開發(fā)程序的爭論，而是將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景中來理解，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義。

2.研究方法與模式

第一，課程開發(fā)。以泰勒原理為例。Philip Jackson 認(rèn)為，“如果有任何一本書值得稱為是課程編制的圣經(jīng)，它當(dāng)然是泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》。”泰勒原理可以說是傳統(tǒng)課程開發(fā)范式的代表。泰勒認(rèn)為課程開發(fā)的目的就是給實踐者提供如何修改他們學(xué)校中課程的建議，因而他希望課程編制中存在一種規(guī)律或秩序，這也就是他崇尚的科學(xué)主義。課程開發(fā)的程序，即泰勒原理中的四個核心問題是：（1）學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（2）提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？（4）我們怎樣確定這些目標(biāo)正在達(dá)到？課程專家和學(xué)科專家在傳統(tǒng)的課程開發(fā)中交替占據(jù)主體地位，他們的目的是為實踐者改善課程服務(wù)。傳統(tǒng)的課程開發(fā)范式還十分注重對課程改革的評價。泰勒確立了目標(biāo)分析模式，參照課程編制時所確立的具體目標(biāo)逐一評價，這種評價模式雖然簡單易行，具有科學(xué)性，卻沒有對目標(biāo)本身的評價，并且會忽視課程實施過程中所產(chǎn)生的其他因素，忽略了學(xué)生和教師的能動性。

第二，課程理解相對于課程開發(fā)一個很明顯的不同就是課程理解關(guān)注課程的開發(fā)，但又不僅僅關(guān)注課程開發(fā)，是借助現(xiàn)象學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等方法將課程理解為多元“文本”，而不只是依靠科學(xué)的測量。政治學(xué)課程理論致力于使人們理解課程具有的政治屬性與不平等性；種族課程理論致力于揭示種族歧視及其根源；性別課程理論則使人們理解課程中的女性、同性戀等群體與課程的關(guān)系；現(xiàn)象學(xué)課程理論倡導(dǎo)課程研究首先要回歸到生活本身；自傳性課程理論旨在幫助課程領(lǐng)域的學(xué)生學(xué)習(xí)如何描述學(xué)校知識、生活史和思想發(fā)展之間的關(guān)系，從而達(dá)成自我轉(zhuǎn)變；美學(xué)課程理論討論了藝術(shù)與課程的關(guān)系；神學(xué)課程理論是將神學(xué)語言嫁接到課程領(lǐng)域；生態(tài)課程理論使人們認(rèn)識到人與環(huán)境的相互依賴關(guān)系，而非控制關(guān)系；全球化課程理論則使人們理解整個人類友愛共處、共享真理的重要性。

3.課程的地位及在教育領(lǐng)域中的作用

傳統(tǒng)的課程開發(fā)范式在“技術(shù)理性”的指導(dǎo)下追求社會效率，課程專家、教師以及學(xué)生的任務(wù)就是達(dá)到規(guī)定的“目標(biāo)”，而課程目標(biāo)總會受教育目的的制約，因此，課程專家、教師、學(xué)生都沒有自主性，都必須扮演著執(zhí)行別人政策中“技師”的角色，課程在教育領(lǐng)域也處于被動地位。隨著范式的轉(zhuǎn)變，課程領(lǐng)域的專家們意識到要想編制成功的課程，首先要理解課程領(lǐng)域本身，因此，課程的概念不再局限于課程的編制，而是被作為政治、生態(tài)、文化等多種文本理解。隨著課程概念范疇的不斷擴(kuò)大，課程在教育領(lǐng)域的地位也不斷提高，課程專家等不再只作為政策的執(zhí)行者，而是開始致力于追求教育公平、促進(jìn)人性解放。

三 理解課程范式對當(dāng)前課程設(shè)計的啟示

第一，在課程設(shè)計的目的上，傳統(tǒng)的課程開發(fā)遵循程序性原則，課程編制的目的就是高效地生產(chǎn)出適應(yīng)社會需要的“商品”，而課程理解追求的則是課程設(shè)計本身的內(nèi)在意義。因此，當(dāng)今的課程設(shè)計在目的上應(yīng)該致力于理解課程設(shè)計的過程的意義，從多元角度審視，才有利于設(shè)計出更合理的課程。

第二，在課程設(shè)計的研究問題上，傳統(tǒng)的課程編制的過程中往往只會注意和目標(biāo)有關(guān)的問題。因此，當(dāng)今的課程設(shè)計在研究問題上不必規(guī)定具體研究問題，而是從政治文本、美學(xué)文本等多元視角去理解研究情境，從而更準(zhǔn)確、全面地發(fā)現(xiàn)研究問題。

第三，在研究主體上，由于研究目的、研究問題的不同，課程開發(fā)范式與課程理解范式在關(guān)于“誰來研究”的問題上也有所不同。課程開發(fā)范式以“管理和控制”作為其研究者共享的理念，因此只有課程專家、學(xué)科專家和當(dāng)權(quán)者能成為研究主體，教師和學(xué)生只能被動地服從。而課程理解范式在對課程的概念和實施的過程有了深入全面的理解后，意識到課程所具有的政治屬性，即不平等性。因此，在當(dāng)今的課程設(shè)計的研究主體上，應(yīng)充分考慮到不同利益的群體對課程的不同需要，研究主體也需由課程專家、學(xué)科專家以及當(dāng)權(quán)者擴(kuò)大到教師、學(xué)生、家長等普通群眾。

第四，在課程設(shè)計的流程上，傳統(tǒng)的課程開發(fā)范式由于受到課程專家、學(xué)科專家以及當(dāng)權(quán)者的控制，課程設(shè)計也只能從課程專家開始，接著被教師所理解建構(gòu)，而學(xué)生作為最終的信息接收者。而課程理解范式所追求的是公平、平等，研究主體多元化，因此研究流程可以從任意有問題意識的一方開始，研究流程也并非線性，這樣也更有利于調(diào)動所有人的研究熱情。

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕