中學生物課程：走向生活化

摘 要 試圖探討中學生物課程走向生活化的本質機制，旨在實現中學生物教育的真正價值。敘述了為使學生在生物課程中認識自己、探尋人存在的意義，并獲得積極的發展，就要求生物課程走向生活。生物課程以生活世界和人類文化活動的邏輯即文化的邏輯展開，是生物課程目標得以實現的途徑。生物課程以文化的邏輯展開就要求生物教學內容要建立在學生的生活之上，力求在學生的生活基礎之上長出新的血肉。

關鍵詞 中學生物學 文化邏輯 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

教育以知識的傳承與創新來培養人。學生在教育活動中學習知識，但更重要的是認識人類自身，體驗人存在的意義，感悟生活的智慧，并逐漸地成長為具有自我實現且富有社會責任感的人。當前教育的價值不斷地得到拓展和深化，但是，就是在這種教學認識論的教育哲學指導下，中學生物教學越來越趨向于以生物知識為工具、以學生為原料的加工場.這是“科學主義”視野下對中學生物知識的認識，窄化了生物知識的教育價值。下面嘗試論述中學生物課程與生活聯系的內在機制，闡述中學生物課程注重與現實生活聯系的本質關系，以期能更好地實現中學生物課程的目標。

1 生活與教育本質的統一：探尋人的價值

德國哲學家胡塞爾曾把近代哲學史看成是為人的意義而斗爭的歷史，他認為“我們時代的真正唯一有意義的爭斗是存在于那些已經崩潰的人與那些還保持著根基、并為了這一根基以及新的根基而拼搏的人之間的斗爭”。他提出歐洲的科學危機學說也是為了人存在的意義而做的斗爭。他認為被抽象化、主體化的科學世界無視人的現實生活狀況、情感體驗以及人的需求，這就要求教育回歸生活世界，在生活世界中重新發現人存在的價值和意義。教育的最初形態是伴隨著人類勞動產生。隨著社會經濟的發展以及文字的出現，學校教育也出現了。班級授課制最終伴隨著工業社會的到來而出現，教育也走向科學化。在教育不斷走向科學化的大背景下，教師不得不反思教育的本質。

美國教育哲學家杜威認為教育的本質是學生的生長，而這種生長是緊緊依靠生活和經驗的。將學生束縛在教室里面學習書本上的知識，甚至認為身體活動是干擾學習的因素，這種教育大體上只能投合人性的理智方面，投合人們的研究、積累知識和掌握學術的愿望;而不是投合人們制造、做、創造、生產的沖動和傾向，無論在功利的或藝術的形式上都是這樣。教師需要為學生創造機會，讓學生創造生產的本能沖動得到滿足。學生在創造生產的過程中不斷成長，逐漸培養認識自我的興趣、需求、能力等，不斷地激發學生自我實現的生命沖動，同時也讓學生不斷認識人與外界的關系，領悟人存在的意義，培養其社會責任感，而學生自我實現的生命沖動也將在社會發展中得以實現。

生物課程目標指出要培養學生的生物科學素養，這不僅僅要求學生掌握生物科學的知識，更重要的是師生在教育活動的過程中使得生命走向文化世界、精神世界以及意義世界。單純將客觀的知識教給學生，也就是將生活實踐具有的意義以及相關的文化特征去除，學生不能切實體驗感悟科學知識蘊含的文化及意義，也無法在教學活動過程中認識自己。事實上，學生學習知識的過程與其他生命活動一樣，有需要、能力、努力、信心、反思、調節、體驗、靈感、情感、意志以及態度等多種因素的參與，如果教師去除生物知識的文化特征，就無法反映這些因素，所以生物課程應該走向生活世界。例如，高中生物必修2中關于“人類的遺傳病”這一節，主要介紹了人類遺傳病的類型、監測和預防。教師可以通過生活中有關遺傳病的事例開展教學，并要求學生分析生活中所見的遺傳病所屬的類型及其監測和預防。學生在學習知識的同時，也理解這些知識對于人類生活的意義，激發了學生向上求知的欲望，并且在這一過程中認識人類自身的力量和價值。

2 課程的邏輯：人類文化活動的邏輯

學校教育的目的是傳承、創新人類的文化。目前高中生物的內容雖然來源于文化，但是學科內容實際上是忠實地按照學者、專家們的“對話邏輯”進行組織的。課程文化邏輯理論認為文化的邏輯起點是真實的生活世界和真實的人類活動，學科雖然屬于“原文化”，卻烙上從事專門研究的學者們認為再次加工的痕跡，從本質上已經不是“原文化”了。它形成了一個嚴密的知識實體，忽視學生的興趣、經驗和實踐活動，教師和學生共同進行的教育活動受限于這樣一個知識體系。而事實上，科學作為人類文化的一部分，不僅是以專著、刊物、教科書等媒介公開出版的成果，也包括科學研究者非常規的思考、艱辛的探索和激動人心的高峰體驗等。但如今，學校的學科課程就是學科邏輯的忠實再現。因此，有學者提出課程活動應該按照文化邏輯展開，即回歸生活世界和真實的人類活動。

生物課程要按照文化的邏輯展開，就是要以生活世界和人類文化活動為基礎展開。這就要求教師要打破學科課程邏輯體系，按照人類文化的邏輯實施課程。即生物課程要為學生創造體驗文化發展方向或軌跡多元性特征的教學活動，教師作為活動的參與者，指導學生與生活世界相互作用，提出與學生生活相關的問題，引導學生提出不同的假設，再根據不同的假設收集事實資料，經過師生、生生間的分析討論，最后得出探究成果。學生有明確的學習目標，并且以實際的心理和行為操作來實現這一目標，教師和學生對學習結果和學習過程的反思，使得學生切實感受到自己在學習活動中的主體地位。這個過程與科學家組成的共同體探究的過程一樣，學生和學生、教師和學生之間平等對話，參與探究的學生與教師都有自己的判斷和體驗。在這個過程中學生不僅僅獲取了科學知識，而且領會了科學精神、科學態度和科學道德等，這種生活化的探究活動與人類生活世界的其他活動一致，反映了作為生活世界中共同體的世界觀、價值觀和人生觀。這樣一種生活式的探究活動從生活中的問題出發，使生活走向科學的課程，最后又從科學的課程回到現實生活。學生在這種生活式的課程中經歷科學精神和人文精神的陶冶，不斷認識事實以及以人為本的價值尺度，感悟到人只有尊重事實規律才得以生存，真正形成人生智慧，最終成長為一個具有人生理想、人生抱負、向往自我實現的人，成為一個勇于擔當社會責任、人類責任的人。

生物科學的內在價值體現在很多方面，目前在理論上認為科學具有智育、德育以及美育的價值。中學生物教育目標要求生物教師挖掘生物課程中潛在的真、善、美的因素，并使之為學生的全面發展服務。按照課程的文化邏輯實施生物課程，即生活式的探究活動，首先能加強學生對科學理論知識的理解與記憶，其次也有助于學生將所學知識運用于實際，培養學生分析問題與解決問題的能力，最后達到培養學生創造知識的能力。學生在這個過程中形成了他們對科學以及生活的一致且完整態度和價值觀，并且能激發學生對學習科學的積極性。

3 經驗的生長：學生的生活實際

杜威認為教育即生長，即不斷地生長。斯賓塞提出的“教育即為未來的生活做準備”，斯賓塞的教育預備說是把環境看做不變的，人只要長成后符合今后環境的要求即可。杜威指出：“如果我們把習慣僅僅看作機體內部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環境中以后許多變化的能力，就會把‘適應’看做與環境一致，正如一塊蠟依照印章一樣。環境被看做某種固定的東西，這種固定性為有機體內部發生的變化提供目標和標準;所謂適應不過是使我們自己切合外部環境的這種固定性。”杜威相信人性是處于辯證過程之中的，人性在和外部環境相互作用的過程中會發生變化，而經驗就是促使這種變化產生的一個最重要的因素。并認為人可以主動地改造環境，不僅僅是被動地去適應環境。

他認為經驗就是人類這一特殊的生物體驗經受自己的行為的后果所形成的，關于行為與后果之間聯系的認識。所以兒童的生長就是經驗的不斷改造，經驗的獲得是兒童身體和心理活動的統一，兒童的身體和腦袋都被解放，邊做邊學。兒童在觀察行動中改變周圍的世界，學習認識自身力量的意義和掌握達到目的必須考慮事物的方法，這種在經驗內的生長是真正的生長，才是真正的教育。在杜威看來，生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。

生物課本上的知識是前人的研究成果，是靜態的、過去的，學生接受教育要面對動態的即將到來的生活，而生物課程是正在進行的，是生物教育中的關鍵因素。這就要求教師將課程內容與現實生活相聯系，教材不僅僅是指書本，課本是教材，社會與日常生活中的事項也是教材，一切有關生物的社會實物和生物現象以至某些特定事件的整個過程都可以是生物課程的教材。教材是活的，所以教師亦應當活用教材。如今流行一種衡量教師水平的說法，好的教師“用教材教”，而一般的教師則是“教教材”，這話不無道理。教材因為篇幅、邏輯等原因不能展現其與學生生活的聯系，“教教材”的教師只能看到教材上的知識，不能聯系學生的生活經驗，也不能按照生活的邏輯來進行教學，因此只能停留在較低的水平;而“用教材教”的教師注重在分析教材的基礎上聯系生活實際經驗，在學生的生活經驗基礎之上進行教學。必修3中“生態環境的保護”這一章，教材中只涉及到了人口增長對生態環境的影響以及生物多樣性的相關知識，并且關于保護生物多樣性的措施都是宏觀的，比如建立自然保護區等，而這對于學生的現實生活沒有指導性。教師可以從學生的生活出發，組織學生了解分析學校所在地的生態問題，并一起探究討論作為一個社會成員如何在生活中的點點滴滴做到保護生態環境。

生物課程走向生活是對生物教育本質的一種追求，誠如胡塞爾對生活世界中人的價值的肯定，生物課程應該使學生在學習的過程中探尋人生的意義，人存在的價值;學生按照人類文化活動的邏輯學習生物知識，在這種生活化的探究學習中認識世界，并且認識自身的興趣、需要、能力、責任以及態度等，使自身生命的創造沖動不斷被激發，這種創造的沖動要得以實現，也就要求生物課程在內容上要緊密聯系學生的生活實際，發揮學生自己的力量來改造自己的生活，培養社會責任感。筆者試圖對生物課程走向生活的重要性進行論證，并初步分析了按照文化的邏輯展開課程以及教學內容聯系學生生活實際對生物課程走向生活的重要性，旨在呼喚生物教育理念上的回歸，尋找生物教育的本質，發揮生物教育對學生成長的獨特價值，而不是簡單地將教育等同于生活。

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