把握課堂細節(jié) 提升數(shù)學(xué)品質(zhì)

數(shù)學(xué)教學(xué)中點滴的“細節(jié)”決定著教學(xué)的成敗，收獲有品質(zhì)的課堂離不開我們對教學(xué)細節(jié)的關(guān)注、研究與思考.

筆者以為，對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)細節(jié)的把握，應(yīng)從教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)行為、課堂生成入手，重點指向提高課堂的人文性、活動性和思辨性的統(tǒng)一，方能一定程度上提升數(shù)學(xué)課堂的品質(zhì).

一、打磨教學(xué)預(yù)設(shè)細節(jié)，預(yù)約品質(zhì)課堂

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢. 課堂教學(xué)同樣如此. 好的教學(xué)預(yù)設(shè)是品質(zhì)課堂的基礎(chǔ). 我們應(yīng)將完整課堂的預(yù)設(shè)，分解到各個細節(jié)的預(yù)設(shè). 品質(zhì)課堂的細節(jié)預(yù)設(shè)，應(yīng)體現(xiàn)在對教學(xué)目標的反復(fù)推敲，對教學(xué)環(huán)節(jié)的精心雕琢，對教學(xué)流程的逐層考量，對學(xué)生現(xiàn)狀的仔細斟酌. 在細節(jié)預(yù)設(shè)時，應(yīng)體現(xiàn)活動性，能秉承生活教育理念，培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力和實踐能力. 在細節(jié)預(yù)設(shè)時，應(yīng)體現(xiàn)思辨性，能積極發(fā)展學(xué)生的分析、綜合、判斷、推理等邏輯思維能力，致力于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識、思維品質(zhì)和創(chuàng)新精神. 如“長方形和正方形的面積”一課探索長方形面積計算公式環(huán)節(jié)，借助若干個邊長１厘米的小正方形解決長５厘米、寬２厘米的長方形面積，比一比誰用的正方形個數(shù)少，通過用１０個小正方形滿鋪量——用６個小正方形沿長、寬分別擺一排一列量、算——用５個正方形擺一排，再想象——用１個正方形量、畫、算——僅用尺子量、算，最終發(fā)現(xiàn)長方形面積計算的規(guī)律，條理清晰，層次分明，逐步深入，操作上由難到易，思維上由易到難，認識上由模糊到清晰，這樣的設(shè)計，能讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的簡約美，這樣的設(shè)計能讓學(xué)生在操作中思辨，在思辨中操作，學(xué)生的操作能力得以培養(yǎng)，思維品質(zhì)得以提升，事實證明，課堂的品質(zhì)如約而至.

二、雕琢教學(xué)行為細節(jié)，呵護品質(zhì)課堂

好的教學(xué)行為是品質(zhì)課堂的保障. 觀諸多特級教師的品質(zhì)課堂，雖非自己的學(xué)生，但課上師生之間的精彩對話，令人折服. 究其原因，除了精心的預(yù)設(shè)以外，還在于教師的嫻熟、自然的教學(xué)行為，而這來自于他們在細節(jié)上的長年雕琢. 提高課堂品質(zhì)，我們應(yīng)雕琢自己的課堂教學(xué)行為.

在教學(xué)行為的雕琢上，我們應(yīng)以生為本，善于發(fā)掘、釋放數(shù)學(xué)自身的魅力，不斷吸引學(xué)生的注意力.

首先，以生為本，營造親師信道氛圍. 樹立以生為本的理念，以關(guān)注學(xué)生的生命，尊重學(xué)生人格地位為前提，通過我們的教學(xué)行為，讓課堂彌漫“人情”味，讓學(xué)生親其師，信其道. 在課堂前三分鐘，我們應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生快速融入課堂；當學(xué)生回答正確時，應(yīng)設(shè)法維持其積極性；當學(xué)生回答錯誤時，應(yīng)設(shè)法呵護其自尊心；當課堂氛圍異樣時，應(yīng)設(shè)法及時調(diào)節(jié)氣氛；當面對索然無味的知識時，應(yīng)設(shè)法喚醒孩子的興趣；當學(xué)生學(xué)得輕松或困難時，我們應(yīng)調(diào)整課堂的節(jié)奏……

其次，以生為本，樹立活動助學(xué)意識. 小學(xué)生的思維特點和數(shù)學(xué)的學(xué)科特點之間的矛盾決定了數(shù)學(xué)活動的重要性. 在活動化教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中實踐. 學(xué)生能說的，教師不說；學(xué)生討論后能說的，留給學(xué)生討論的時間；學(xué)生操作后才能說的，教師避免說教. 如執(zhí)教“元、角、分”一課，當一年級學(xué)生無法說出“幾枚２分就是１角”時，老師只要引導(dǎo)學(xué)生數(shù)一數(shù)，學(xué)生自然會找到答案，這樣的答案不但深刻、持久，相信成功的體驗會促使其對“數(shù)”的方法的自覺內(nèi)化，這或許比答案更重要.

三、捕捉課堂生成細節(jié)，提升品質(zhì)課堂

課堂生成是教學(xué)預(yù)設(shè)的必然結(jié)果. 課堂生成是課堂真實的、自然的流淌，它的處理決定了課堂品質(zhì)的優(yōu)劣. 課堂生成的處理需要智慧，細節(jié)上，應(yīng)彈性預(yù)設(shè)，創(chuàng)造課堂動態(tài)生成的“土壤”.

如執(zhí)教“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”一課，讓學(xué)生找出計算４５ ＋ ２３ ＝ ６８和４５ ＋ ２８ ＝ ７３的口算過程的異同點時，學(xué)生說：“４５相同，２３和２８不同，６８和７３不同. ”面對這樣的回答，有如下兩次試教實錄.

實錄一：

師：（老師用手比劃兩道算式下方的“分成”符號）老師說的是比較它們的口算過程喲.

生１：（若有所悟）相同點是都將兩位數(shù)拆成了幾十和幾.

師：是的，都用了拆的方法.

生２：不同點是個位上５＋３＝８不進位，５＋８＝１３要向十位進一.

師：是的，一個是不進位加，一個是進位加.

……

實錄二：

師：（若有所思）是一個好的發(fā)現(xiàn). 接著思考，４５都是和二十幾加，為什么結(jié)果卻不同呢？

生１：因為４５＋２３的個位相加時沒有滿十，不用進位，４５＋２８的個位５＋８滿十要向十位進一.

生２：因為一個是不進位加，結(jié)果是六十幾，另一個是進位加，結(jié)果是七十幾.

師：這是一個重大發(fā)現(xiàn)，也就是說，四十幾加二十幾的結(jié)果可能是多少？

生３：可能是六十幾，也可能是七十幾.

師：什么時候等于六十幾，什么時候等于七十幾？

生４：個位相加不滿十的時候等于六十幾，個位相加滿十的時候等于七十幾.

生５：不對，個位相加滿十的時候還可能正好等于七十.

師：真了不起. 我們不但找到了這兩道算式的不同點，還發(fā)現(xiàn)了四十幾加二十幾有這么多結(jié)果. 那口算所有四十幾加二十幾的題目時，我們都可以像口算這兩題一樣，采用什么方法？

生５：（若有所悟）都可以將兩位數(shù)先拆成了幾十和幾，再計算.

……

同樣的教學(xué)生成，不同的處理，其效果卻不一樣. 二年級學(xué)生的年齡特點決定了它們在找異同點時，一般指向都比較具體. 面對這樣的“真情”流露，我們應(yīng)淡然處之，順勢而為，用動態(tài)生成的觀點處理該細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從具體題目逐步過渡到一類題目，豐富素材，將問題細化，在師生對話中張揚學(xué)生的個性，綻放思維的火花，讓課堂從真實、自然走向品質(zhì)，讓課堂成為煥發(fā)師生活力的主陣地.

細節(jié)是平凡的、具體的、零散的，但又是有一定法則可遵循的.