城鄉初一學生數學學力的比較研究

問題提出

筆者是一名交流教師，在農村初中教了十二年數學，今年申請頂崗交流到了市區學校. 在城區交流的半年時間里，因為有兩個截然不同教學環境的資源，第一學期結束后，比較了兩校初一數學成績，發現城鄉存在諸多差異，特別是農村初中初一學生數學學力狀況堪憂. 雖然，目前鄉鎮初中學生人數全線萎縮，教師富余，師生比嚴重失調，普遍實行了小班化教學，相比之下，由于鄉鎮生源大量涌入，市區學校生源比較充足，師生比例相對合理. 在此大環境之下，農村初中學生學力和市區學校學生學力水平存在明顯差距；作為農村初中的數學老師而言，了解、掌握城鄉學生數學學力差異，對將來的數學教學工作，不僅具有積極的指導意義，還有現實的急切需要.

１. 概念界定

學力是學習能力和知識水平的簡稱，指一個人的知識水平以及在接受知識、理解知識和運用知識方面的能力. 數學學力，特指在數學學科方面的知識水平以及在接受數學知識、理解數學知識和運用數學知識方面的能力. 它包括基礎性學力和發展性學力、創造性學力三個方面. 初中階段的主要任務是通過發展性課堂培養學生的學力.

２. 研究目標

通過城鄉初一學生學力比較實踐研究，了解和分析兩地學生學力的現狀，探討初中學生學力的養成，努力探索能有效提高城鄉學生學力發展的方法、途徑和相關策略，構建科學、系統引導初中生學力發展的模式，不斷提高數學教學質量，培養高素質的初中生.

３. 研究思路

基于兩校具體的教學資源和從教經歷，筆者有意識通過文獻研究、行動研究、實驗研究、問卷調查等方法確定了研究的基本目標. 在三維目標的指導下，在城鄉兩校采用基本相同的教學方法，通過相似的教學模式和教學手段，進行教學對比. 在研究過程中，基于調查問卷、學力測試的反饋信息以及校方的課堂評價，對城鄉初一學生數學學力比較研究進行必要的修正.

20１３年９月至20１４年１月，以同事執教的農村初中七（１）班（下稱Ａ班）和筆者執教的城區初中七（１５）班（下稱Ｂ班）為對照班，以現行教材（人教版七年級《數學》）為教學內容，兩個班級均采用基本相似的教學模式進行課堂教學.實踐中，兩班堅持“方案設計——課堂實施——總結反思”的模式以循序漸進方式進行研究；對兩班學生數學學力進行系統記錄、分析、反思，逐漸得出了一些典型的案例.

４. 研究過程及分析

基于學生學力是一個不斷發展、不斷變化的動態過程，筆者對“城鄉初一學生數學學力比較研究”分期初、期中、期末三個階段，分別采集三個階段學力測試的成績，通過數據從橫向、縱向上進行觀察、分析、比較城鄉初一學生學力的異同點，從中發現問題.

５．１ 期初

20１３年初一新生開學后，使用一份異地小升初數學試卷，進行了一次學力摸底測試，兩班初一新生入學時測試的成績進行對比，數據見表一.

分析 Ａ，Ｂ兩個對照班初一期初基礎學力存在明顯差異，達到優秀（９０分以上）的人數兩班，而不及格人數卻多出了１倍，說明初一學生入學之初，學力差距就較大. 兩班均嚴格執行“教學六認真”，分別在任教的兩班開展了正常的教學活動，堅持“方案設計——課堂實施——總結反思”的模式以循序漸進方式進行教學工作.

５．２ 期中

同年１０月底，兩班均進行了期中檢測，因為使用的測試卷不同，兩個班期中成績無法進行對比，故筆者沒有取得研究對比的數據，不能得出對比的相關結論. 但是，筆者分別將同校同年級即Ａ班和該校的另兩個班，筆者任教的即Ｂ班和所在學校均分最高和最低的兩個班級進行了比較，數據分析見表三和表四.

分析：農村初中三個班最高均分和最低均分相差８．１４分，城區學校１６個班級最高均分和最低均分相差５．５９分，Ａ班在三個班級中排名最高，Ｂ班在１６個班級中排名第四，說明筆者選擇的兩班分別作為城鄉兩所學校對照班級，研究的可比性、信度較高，具有典型性，后面研究得出的結論有一定的普遍性和說服力. 之后繼續嚴格執行“教學六認真”.

５．３ 期末

期末學力水平測試，統一測試卷，統一網上閱卷，取得了城鄉兩所學校的各班學力測試成績單，分別作了對比，見表五、表六、表七.

分析：經過這學期的對比教學，兩個班學生學力水平發生了非常大的變化，Ａ班代表的農村初中初一學生數學學力狀況令人擔憂，學力水平基本沒有得到發展；Ｂ班代表的城區初中初一學生學力狀況比較健康，學歷水平得到了較大提升. ６. 研究結論

基于學習成績數據對比，以兩班為代表的城鄉學生學力即已發生了顯著的差異，通過調查問卷、反思分析，究其原因，筆者認為比較復雜，但是主要三大原因.

家庭教育. 城區學校家長對孩子教育的重視程度遠遠高于農村家長. 從對調查問卷“假期里，家長有沒有給孩子提前上課或上補習班”的回答統計中，Ｂ班暑期給孩子提前上課、上補習班比例的高達８１．４％，而Ａ班卻僅有２５．７％. 相比之下，城區孩子接受的教育更為優質、全面、系統. 農村是“留守（父母常年都不在家）和半留守（父母一方常年不在家）”問題，在對調查問卷“你的爸爸、媽媽常年在家嗎”的回答統計中，Ａ班只有６名，占１７．１４％，而Ｂ班有３７名，占８６．０５％，可以說，家庭教育的缺失或部分缺失，對孩子成長的影響非常之大，留守或半留守兒童的教育，是孩子教育中一個很大的問題. 家庭教育直接、間接影響著孩子的學力的發展和提升.

學習習慣. 和初一學生學力有密切關聯的是學習行為習慣，筆者十二年在農村工作與在城區工作比較，一下子發現城鄉孩子在學習目的、學習態度、學習習慣、學習方式等諸多學力方面存在差異，這些差異往往是先天存在，后天形成，逐漸加大，個體差異小，群體差異大. 農村的孩子在學習習慣上的確暴露了很多問題. 另外，城鄉也有較為明顯的區別，從表八“兩班期末學歷測試結果對比表”中不難發現，５０分以下的學生Ａ班一共７人，占２０％，而Ｂ班沒有分數在５０分以下的學生，學力上都存在較為嚴重的問題，原因是多方面的不細談.

群體環境. 基于兩個不同地域的學習環境對比，一個不容忽視的現實是：群體環境對孩子的成長影響重大. Ｂ班教學過程中驚奇地發現，中等學力的學生經過一段時間的融入后，學習成績會有明顯進步；而之前的教學經歷中，這種上升式的群體效應十分罕見，Ａ班這個學期的數學成績就是一個典型的例子，該班學生的學力水平非但沒有提升，某種程度上還在倒退. 良好的群體環境對促進學生學力的快速發展起了極為重要的作用.

研究反思

因研究時間較短，研究對象人數限制，在研究的方向、角度、方式、方法、深度、廣度上都存在很多不足，對問題的分析可能還存在以偏概全的傾向；在今后的教學實踐中，虛心求教、科學實驗、深入思考將是不變的指針. 至于如何去解決暴露的問題：一是要重視農村孩子家庭教育的問題；二是從小培養孩子學習興趣，形成良好的學習習慣，農村家長、農村教師要把培養學習習慣作為頭等大事來抓；三是加快教師流動，讓農村的孩子和城區的孩子接受一樣的優質教育，讓孩子的群體教育環境大同、大美.