職教師范生教育隱性知識積累現狀分析與路徑拓展

陳麗君+吳和笑

摘 要 采用自編教育隱性知識調查問卷考察467名職教師范生對職業行動、職業道德、職業態度與情感、職業認知等四類隱性知識的日常積累現狀，比較不同性別、年級、學科師范生的表現差異，結果顯示，師范生會在學習中積累大量隱性教育知識。對隱性知識積累的群體比較發現，文理科學生各有優勢，年級差異較小，但男生的表現優于女生。可以通過從時間、空間、視角和方式的全方位路徑拓展，促進師范生教育隱性知識的積累。

關鍵詞 職教師范生；隱性知識；知識積累；路徑拓展

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）01-0048-06

收稿日期：2013-11-12

作者簡介：陳麗君（1977- ），女，四川宜賓人，廣東技術師范學院教育學院心理學教授，博士，研究方向：教育心理學，認知心理學；吳和笑（1988- ），女，廣東增城人，廣東技術師范學院教育學院職業技術教育學碩士研究生，研究方向：職業教育管理。

基金項目：廣東省教育科學研究項目《職教類師范生隱性知識結構及管理研究》（2012JK107），主持人：陳麗君；全國教育科學規劃教育部重點課題《基于云計算的區域職業教育資源公共服務模式研究》（DCA120190），主持人：趙玉。

職教師范生教育涉及的知識除了結構化和系統化的顯性知識，還包括大量具有個體性、緘默性、情境性和實踐性的隱性知識。隱性知識是指從實踐與經驗中領悟得來的，難以用語言表述，更難以被記憶和學習的知識[1]。美國心理學家斯騰伯格指出，學校領域存在大量隱性知識[2]。這些難以用語言清晰描述的隱性知識，以潛移默化的方式深刻影響著教師的教育認知、情感和行為。職教師范生處于職教教師成長的預備和起步階段，其教育隱性知識的生成和積累，有助于提升師范生對知識組織和結構的認知層次，促進職業教育知識體系的完整建構。

在做學生的過程中，職教師范生已經從自己由小到大親歷的教師身上耳濡目染地積累了大量教育隱性知識。黃小蓮指出，師范生在與教師的長期接觸中，會無意識內化教師的教學模式。這些涉及教育教學各個領域和層面的知識和經驗，將成為師范生隱性教育知識的重要來源[3]。當前，職教師范生的教育隱性知識積累現狀如何，不同年級、性別和學科的師范生在教育隱性知識的積累上各有何特點、是否存在差異，調查這些問題有助于了解職教師范生的隱性知識積累現狀并提出相關對策。

一、調查內容與設計

為了解當前職教師范生教育隱性知識的積累現狀，采用自編教育隱性知識問卷進行調查。問卷編制基于對職教師范生的開放式調查，并借鑒韓建濤和葛明貴[4] 的觀點。問卷包含29個項目，涉及教師職業行動類、職業道德類、職業態度與情感類、職業認知類等四個因素。上述四因素模型在驗證性因素分析中得到較好驗證，表明問卷具有較好的信度和效度。

問卷采用李克特量表五級評定法，請師范生結合自己從小學到大學期間的經歷，評價在學習生涯中，曾經潛移默化地積累各類教育隱性知識的數量情況，分別為“非常少”、“少”、“一般”、“多”、“非常多”，依次計1～5分，分數越高代表師范生積累該條目涉及的教育隱性知識數量越多。同時，比較不同性別、年級、學科師范生隱性知識積累的差異。

研究選取了全國八所獨立設置職業技術類師范院校之一的廣東技術師范學院467名本科師范生進行調查。受調查師范生年齡在17～26歲之間，具體構成情況見表1。

二、調查結果與分析

（一）職教師范生職業行動類隱性知識積累現狀

在職業行動類隱性知識方面，設置11個項目，考察師范生對各類具體教育教學行動知識的積累情況。表2列出了總體情況以及不同類別職教師范生的表現差異。

問卷采用五級評分，得分越高代表在該項目上表現越好。表2中11個項目的平均數是3.63，表明職教師范生在職業行動類隱性知識上積累情況良好。對不同性別、年級、學科學生隱性知識積累進行差異比較，結果顯示，在項目1.3和1.8上，男生得分高于女生（t=1.99，p<0.05；t=2.54，p<0.05）。在項目1.6上，文科生得分高于理科生（t=2.41，p<0.05）。在全部11個項目上，年級差異均不顯著。

（二）職教師范生職業道德類隱性知識積累現狀

在職業道德類隱性知識方面，設置6個項目，考察師范生對教師職業道德規范的感受和內化。表3列出了總體情況，以及不同類別職教師范生的表現差異。

表3中6個項目的平均數是3.85，表明職教師范生在職業道德類隱性知識的積累方面表現較好。對不同性別、年級、學科學生隱性知識的積累進行差異比較，結果顯示，在項目2.5上，男生得分高于女生（t=2.77，p<0.01）。在項目2.5上年級差異顯著（F=3.14，p<0.05），兩兩比較顯示，四年級得分高于二年級（t=3.07，p<0.01）；在項目2.6上年級差異顯著（F=3.79，p<0.05），兩兩比較顯示，一年級得分高于二、三、四年級（t=2.06，p<0.05；t=3.29，p<0.01；t=2.08，p<0.05）。在項目2.5上，理科生得分高于文科生（t=2.26，p<0.05）。

（三）職教師范生職業態度與情感類隱性知識積累現狀

在職業態度與情感類隱性知識方面，設置6個項目，考察師范生在教師職業態度和情緒體驗方面的積累現狀。表4列出了總體情況，以及不同類別職教師范生的表現差異。

表4中6個項目的平均數是3.73，表明職教師范生對職業態度與情感類隱性知識的積累情況整體較好。對不同性別、年級、學科學生的隱性知識積累進行差異比較，結果顯示，在全部6個項目上，性別、年級和學科差異均不顯著。

（四）職教師范生職業認知類隱性知識積累現狀

在職業認知類隱性知識方面，設置6個項目，考察師范生對教師職業地位、角色、發展等的認知現狀。表5列出了總體情況，以及不同類別職教師范生的表現差異。

表5中6個項目的平均數是3.54，表明職教師范生對職業認知類隱性知識的積累情況良好。對不同性別、年級、學科學生的隱性知識積累進行差異比較，結果顯示，在項目4.4和4.5上，男生得分高于女生（t=2.04，p<0.05；t=2.42，p<0.05）。在項目4.1上，年級差異顯著（F=3.23，p<0.05），兩兩比較顯示，三、四年級得分高于一年級（t=2.44，p<0.05；t=2.83，p<0.01）。在全部6個項目上，學科差異均不顯著。

三、職教師范生隱性知識積累情況整體分析

（一）師范生會在學習中積累大量隱性教育經驗

雖然很多學者都提出，師范生的頭腦絕非一塊教育知識的“白板”[5]，他們做學生期間，在與教師的長期密切接觸中，頭腦中會無意識地存儲大量教育活動場景，并自動內化教師的教學模式[6]。但這些理論觀點缺乏實際調研數據的支撐。本研究通過問卷調查，切實表明了教育經驗隱性積累現象的存在。也就是說，學生在接受教師各類型、各層次教育的同時，也在潛移默化地、內隱地主動建構自身的教育教學經驗。師范生在教育隱性知識積累上的整體平均分是3.69。這是一個中等偏上的分數，說明學生對教育隱性知識的整體積累情況良好。在隱性知識的四個維度上，職教師范生的得分分別是3.63、3.85、3.73、3.54，積累情況相對更好的維度是職業道德類知識，相對較差的是職業認知類知識。

從具體項目的得分來看，得分超過4分也就是學生日常積累得多的項目有2個。分別是“2.4意識到教師本人品德對職業教育效果的影響”和“3.5意識到積極態度和情感對于做好職教教師的重要性”。說明學生對于教師的品德和教育中體現出的積極情感和態度有最深刻的感受和體驗。這也反映出，教育并非是單純的知識與技能傳授過程，教師在教育過程中體現出的個人品德和態度情感很大程度上影響著師范生對于教育活動的認識和態度，這個方面需要更加得到重視。

得分低于3.4分也就是學生日常積累得少的項目有2個。分別是“1.8意識到職業教育區別于普通教育的經驗”和“4.4意識到職教教師的政治和社會地位”。雖然在職業師范教育中特別重視強調職業教育的特殊性，但學生顯然并沒有對此形成明晰的認識。可能的原因是，對于職教師范生來說，他們從小到大接觸的教師和教育經驗絕大部分屬于普通教育領域，難以在短期學習中對職業教育形成更準確的理解。這也提醒職業教育工作者，在教育中應該進一步加強對于職業師范特色的彰顯，突出教學和學習的職業性、技能性、操作性和實踐性，切實培養出適應職業教育發展、有專業職教師范技能的合格師資。

（二）男生表現優于女生

對不同性別職教師范生進行比較的結果顯示，整體來看，有差異的項目都是男生優于女生。在調查前，設想由于女生普遍比較熱愛教育工作，學習更加認真、刻苦，也更重視知識的習得和獲取，可能在隱性知識積累上會占優勢。但結果卻與設想相反，在有差異的5個項目上，男生均占優勢。這5個項目分別是“1.3意識到教學資源利用經驗”、“1.8意識到職業教育區別于普通教育的經驗”、“2.5意識到職業教育法律法規的實際運用”、“4.4意識到職教教師的政治和社會地位”、“4.5意識到職教教師的經濟地位”，5個方面均涉及到對教育活動具實踐性和社會性的宏觀認識。周建新在研究學生學習高新技術專業的性別差異時指出，女生的知識取向遠高于男生，而男生則在實踐能力方面更占優勢[7]，本研究結果與該觀點一致。隱性教育知識的日常積累并非僅僅依靠顯性的努力學習，而是一些更隱性、細微的洞察與體驗，男生在這方面的優勢，也讓調查人員重新審視男性在擔任教師職業方面的獨特長處。長期以來，在師范生錄取中，女生數量遠遠多于男生，導致從事教師職業的女性遠多于男性，這種性別失衡可能在不久的將來帶來教育隱患。男生在師范課程的顯性考試成績上遜色于女生已經成為事實，但在教育隱性知識的積累上他們卻具有女生沒有的特長，比如能夠從更加宏觀、實踐、理性的角度理解教育現象。這也讓教育工作者深思，是否應該采用更全面、豐富、合理的評價手段對師范生的實際教育知識進行綜合衡量，而非只關注卷面成績。

（三）文理科學生各有優勢

對不同學科背景職教師范生隱性知識積累現狀進行比較顯示，整體來看，文、理科學生各有優勢，這與本文所設想的一致。文科生在“1.6意識到專業理論課程的教學經驗”這個項目上優于理科生，而理科生在“2.5意識到職業教育法律法規的實際運用”這個項目上優于文科生。林丹薇基于學科差異背景的課堂教學方式調查顯示，文科生更擅長做課堂筆記，喜愛啟發式、討論式教學，而理科生更習慣于刻板的“灌輸式”教學[8]。

（四）年級差異較小

在不同年級師范生的比較上，呈現出一個有意思的規律。在“2.5意識到職業教育法律法規的實際運用”上，四年級優于二年級；在“2.6對做教師在人品、道德、法律方面的要求有啟發”上，一年級優于二、三、四年級；在“4.1意識到職教教師的發展過程和職業特點”上，三、四年級優于一年級。這顯示出低年級學生可能出于熱情和感性，更多地對相對容易外顯的教師人品、道德等方面有感受。而高年級學生更加理性和務實，他們看到了一些更為長遠和深層次的東西，如職業發展等。

四、全方位拓展職教師范生隱性知識積累路徑

（一）時間拓展：大四——大學四年——整個學習期

師范教育中，很多教師將學生對教育實踐經驗的積累局限于大四這一年，因為學生主要是在大四的教育實習中集中學習做教師的經驗。但本調查顯示，師范生在做學生的全過程中，都會自動化地隱性積累教育知識。對于已經過去的學習經歷，學生可以通過回憶、反思、敘事等追溯活動去重新提取并獲得新的感悟。這種積累有助于師范生從自己親歷的所有教師和教育過程中獲取經驗，完成對教育知識的系統構建。

（二）空間拓展：學校——社會——周遭世界

隱性知識具有很強的情境性，是從一定情境中體驗和發展而來的。因此，學生可以從所處的各類場景中去吸取教育經驗。廣義來看，凡是能增進知識和技能、影響人思想品德的活動都是教育。調查顯示，學生的教育隱性知識不只涉及教師的課堂授課，也包括對教師社會角色、政治地位、法規應用、職業發展等的意識。對于教育經驗的積累，不應只是局限于學校情境，可以把空間從學校擴展到社會，乃至整個周遭世界。職業學校強調學生的技能性和實踐性，就更不應該把經驗積累限定在課堂和學校中。要鼓勵學生在復雜、多變和不確定的場景中，構建出更加立體和豐富的教育隱性知識。尤其身處當今信息傳遞高度發達的互聯網時代，師范生甚至可以通過網絡學習獲取更加豐富的經驗，包括國內外各級各類學校的先進教育理念和實踐經驗。

（三）視角拓展：學生——教師——全視角

職業教育中，教師需要扮演知識傳授者、技術指導者、朋友、家長、管理員、組織者、行為榜樣等多個角色，同時也需要和學生、同事、領導、家長、社區工作人員、實習和用人單位人員等多類人群加強交流。為適應多重角色和身份，教育中，應該鼓勵職教師范生戴上多種身份的“角色眼鏡”，學會從多個角度思考和分析問題。比如，一個學生在實習中缺席了一周的工作，應該怎么看待和處理這件事情，對于師范生來說，不僅要學習從學生和教師的角度思考，還應該學會從家長、校長、學校管理人員、社區工作者、實習單位指導人員等多個立場做全面思考。這樣師范生能夠對各種職業教育現象形成更加全面、深刻的感受和認識，在教育中做出更合理的決策和行動。

（四）方式拓展：“體驗—反思—組織—實踐”四步循環

日本學者野中郁次郎和竹內弘高在SECI模型中提出，隱性與顯性知識之間存在著社會化、外在化、組合化、內在化等四種轉化和互動模式[9]。社會化是通過體驗、觀察、模仿等共享經驗的活動實現他人隱性知識向自身隱性知識的轉化；外在化是通過反思、敘事、提煉等將自身隱性知識轉化為顯性知識；組合化是通過組織、梳理、系統化等將零散顯性知識轉化為系統顯性知識；內在化則是指基于實踐、遷移和創新等活動在顯性知識基礎上生成新的更高層次的隱性知識。也就是說，隱性教育經驗的積累、開發、利用和升華，不只需要通過感受和體驗完成隱性知識的顯性化，還需要進一步將外顯的知識組合化后，通過遷移、應用、創新，提供新一輪可供外在化的隱性知識經驗，四級循環才能完成隱性教育經驗螺旋式上升的積累和升華。筆者曾嘗試在師范生中實施“體驗—實踐—研究”三位一體的教學模式[10]。在一個學期的實踐中，把師范教育過程分為教學感悟、教學行動和教學升華三個環節，全程滲透到日常學習與生活中，實現集中訓練分散化，延遲實踐即時化，課內學習課外化。實踐表明，該模式可以幫助師范生擴展學習空間，增強實踐操作和自主學習能力，促進師范技能的有效提高。

參考文獻

[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M].Chicago： The University of Chicago Press，1958.

[2]R.J.斯騰伯格.成功智力[M].吳國宏，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999.

[3][6]黃小蓮.整合“緘默教育知識”重構“教育教學圖式”[J].高等師范教育研究，2003（1）：42-48.

[4]韓建濤，葛明貴.師范生教學隱性知識的測量及其教育啟示[J].揚州大學學報：高教研究版，2011（3）：42-46.

[5]石中英.波蘭尼的知識理論及其教育意義[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001（2）：36-45.

[7]周建新.關于計算機學習的性別差異研究[J].中國信息技術教育，2011（2）：4-5.

[8]林丹薇.基于學科差異背景下課堂教學方式的調查分析[J].肇慶學院學報，2012（1）：96-99.

[9]野中郁次郎，竹內弘高.創造知識的企業[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產權出版社，2006.

[10]陳麗君.“體驗—實踐—研究”三位一體教學模式在師范生培養中的理念與實踐[J].廣東技術師范學院學報，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development

（二）空間拓展：學校——社會——周遭世界

隱性知識具有很強的情境性，是從一定情境中體驗和發展而來的。因此，學生可以從所處的各類場景中去吸取教育經驗。廣義來看，凡是能增進知識和技能、影響人思想品德的活動都是教育。調查顯示，學生的教育隱性知識不只涉及教師的課堂授課，也包括對教師社會角色、政治地位、法規應用、職業發展等的意識。對于教育經驗的積累，不應只是局限于學校情境，可以把空間從學校擴展到社會，乃至整個周遭世界。職業學校強調學生的技能性和實踐性，就更不應該把經驗積累限定在課堂和學校中。要鼓勵學生在復雜、多變和不確定的場景中，構建出更加立體和豐富的教育隱性知識。尤其身處當今信息傳遞高度發達的互聯網時代，師范生甚至可以通過網絡學習獲取更加豐富的經驗，包括國內外各級各類學校的先進教育理念和實踐經驗。

（三）視角拓展：學生——教師——全視角

職業教育中，教師需要扮演知識傳授者、技術指導者、朋友、家長、管理員、組織者、行為榜樣等多個角色，同時也需要和學生、同事、領導、家長、社區工作人員、實習和用人單位人員等多類人群加強交流。為適應多重角色和身份，教育中，應該鼓勵職教師范生戴上多種身份的“角色眼鏡”，學會從多個角度思考和分析問題。比如，一個學生在實習中缺席了一周的工作，應該怎么看待和處理這件事情，對于師范生來說，不僅要學習從學生和教師的角度思考，還應該學會從家長、校長、學校管理人員、社區工作者、實習單位指導人員等多個立場做全面思考。這樣師范生能夠對各種職業教育現象形成更加全面、深刻的感受和認識，在教育中做出更合理的決策和行動。

（四）方式拓展：“體驗—反思—組織—實踐”四步循環

日本學者野中郁次郎和竹內弘高在SECI模型中提出，隱性與顯性知識之間存在著社會化、外在化、組合化、內在化等四種轉化和互動模式[9]。社會化是通過體驗、觀察、模仿等共享經驗的活動實現他人隱性知識向自身隱性知識的轉化；外在化是通過反思、敘事、提煉等將自身隱性知識轉化為顯性知識；組合化是通過組織、梳理、系統化等將零散顯性知識轉化為系統顯性知識；內在化則是指基于實踐、遷移和創新等活動在顯性知識基礎上生成新的更高層次的隱性知識。也就是說，隱性教育經驗的積累、開發、利用和升華，不只需要通過感受和體驗完成隱性知識的顯性化，還需要進一步將外顯的知識組合化后，通過遷移、應用、創新，提供新一輪可供外在化的隱性知識經驗，四級循環才能完成隱性教育經驗螺旋式上升的積累和升華。筆者曾嘗試在師范生中實施“體驗—實踐—研究”三位一體的教學模式[10]。在一個學期的實踐中，把師范教育過程分為教學感悟、教學行動和教學升華三個環節，全程滲透到日常學習與生活中，實現集中訓練分散化，延遲實踐即時化，課內學習課外化。實踐表明，該模式可以幫助師范生擴展學習空間，增強實踐操作和自主學習能力，促進師范技能的有效提高。

參考文獻

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[10]陳麗君.“體驗—實踐—研究”三位一體教學模式在師范生培養中的理念與實踐[J].廣東技術師范學院學報，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development

（二）空間拓展：學校——社會——周遭世界

隱性知識具有很強的情境性，是從一定情境中體驗和發展而來的。因此，學生可以從所處的各類場景中去吸取教育經驗。廣義來看，凡是能增進知識和技能、影響人思想品德的活動都是教育。調查顯示，學生的教育隱性知識不只涉及教師的課堂授課，也包括對教師社會角色、政治地位、法規應用、職業發展等的意識。對于教育經驗的積累，不應只是局限于學校情境，可以把空間從學校擴展到社會，乃至整個周遭世界。職業學校強調學生的技能性和實踐性，就更不應該把經驗積累限定在課堂和學校中。要鼓勵學生在復雜、多變和不確定的場景中，構建出更加立體和豐富的教育隱性知識。尤其身處當今信息傳遞高度發達的互聯網時代，師范生甚至可以通過網絡學習獲取更加豐富的經驗，包括國內外各級各類學校的先進教育理念和實踐經驗。

（三）視角拓展：學生——教師——全視角

職業教育中，教師需要扮演知識傳授者、技術指導者、朋友、家長、管理員、組織者、行為榜樣等多個角色，同時也需要和學生、同事、領導、家長、社區工作人員、實習和用人單位人員等多類人群加強交流。為適應多重角色和身份，教育中，應該鼓勵職教師范生戴上多種身份的“角色眼鏡”，學會從多個角度思考和分析問題。比如，一個學生在實習中缺席了一周的工作，應該怎么看待和處理這件事情，對于師范生來說，不僅要學習從學生和教師的角度思考，還應該學會從家長、校長、學校管理人員、社區工作者、實習單位指導人員等多個立場做全面思考。這樣師范生能夠對各種職業教育現象形成更加全面、深刻的感受和認識，在教育中做出更合理的決策和行動。

（四）方式拓展：“體驗—反思—組織—實踐”四步循環

日本學者野中郁次郎和竹內弘高在SECI模型中提出，隱性與顯性知識之間存在著社會化、外在化、組合化、內在化等四種轉化和互動模式[9]。社會化是通過體驗、觀察、模仿等共享經驗的活動實現他人隱性知識向自身隱性知識的轉化；外在化是通過反思、敘事、提煉等將自身隱性知識轉化為顯性知識；組合化是通過組織、梳理、系統化等將零散顯性知識轉化為系統顯性知識；內在化則是指基于實踐、遷移和創新等活動在顯性知識基礎上生成新的更高層次的隱性知識。也就是說，隱性教育經驗的積累、開發、利用和升華，不只需要通過感受和體驗完成隱性知識的顯性化，還需要進一步將外顯的知識組合化后，通過遷移、應用、創新，提供新一輪可供外在化的隱性知識經驗，四級循環才能完成隱性教育經驗螺旋式上升的積累和升華。筆者曾嘗試在師范生中實施“體驗—實踐—研究”三位一體的教學模式[10]。在一個學期的實踐中，把師范教育過程分為教學感悟、教學行動和教學升華三個環節，全程滲透到日常學習與生活中，實現集中訓練分散化，延遲實踐即時化，課內學習課外化。實踐表明，該模式可以幫助師范生擴展學習空間，增強實踐操作和自主學習能力，促進師范技能的有效提高。

參考文獻

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Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development