生物學課堂教學的課型分析

目前，全國出現(xiàn)了學案教學模式、洋思教學模式、杜郎口教學模式等新的教學模式，在學習和運用這些教學模式取得成績的背后，許多教師對教學方法和教學藝術的研究逐漸淡化，教學設計環(huán)節(jié)缺失，從而造成課型單一、學習方式僵化、教學吸引力下降、教師專業(yè)發(fā)展遲緩等問題。

課型是指學校教育中以學科課程為課程形式、以班級授課制為組織形式、依據(jù)教學任務、遵循人的認知發(fā)展規(guī)律而形成和劃分的課堂教學的基本類型，是課堂教學最具有操作性的教學結構和程序。課型的形成和劃分與教學內容、教學任務、教學目的、教學方法等眾多因素相關。下面分析課型與教學方法的關系、課型與教學模式的關系、課型的一般與個別關系，通過對課型的研究，促進教師提高教學設計的能力，提升課堂教學的藝術。

1 課型與教學方法的關系

教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現(xiàn)教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。在生物學教學情境中，常用的教學方法有講授法、談話法、討論法、探究法、實驗法、演示法、閱讀法、參觀法、練習法、實習法等。

教學方法是教學過程整體結構中的重要組成部分，是教學的基本要素之一，它直接關系到教學工作的成敗，教學效率的高低和把學生培養(yǎng)成什么樣的人。教學方法選擇的依據(jù)主要是教學目標、教材內容的特點、學生的實際情況、教師本身的素質、教學時間和效率的要求等。如果教師不能科學地選擇和使用教學方法，會降低教學效果，增加學生的負擔。

中學生物學教學的課型分類可以從教學任務、教學內容、教學方法、教學組織形式等角度進行。從教學任務分，課型可分為新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課等；從教學內容分，課型可分為事實學習、概念學習、規(guī)律學習、技能學習等；從教學方法分，課型可分為講授型、討論型、探究型等；從教學組織形式分，課型可分為合作型、自學輔導型等。課型在不同的分類依據(jù)之間存在重疊，在同一分類依據(jù)之間也可能存在重疊。

如果以教學任務和教學內容為橫軸，以教學方法和教學組織形式為縱軸，可以得到更豐富的課型組合，如表1所示。有些組合得到絕大多數(shù)教師的認同，在實踐中廣泛使用，如講授型事實學習、探究型實驗課等；有些組合在實踐中具有可行性，但使用的教師很少，如探究型概念學習、自學型規(guī)律學習，只要運用得當，能取得意想不到的教學效果；有一些組合存在著一些不合理性，幾乎沒有教師進行嘗試，如自學型實驗課、探究型練習課等；還有一些課型可能許多教師常常采用，如講授型實驗課，不組織學生進行實驗操作或探究，對實驗的原理、操作、現(xiàn)象進行紙上談兵式的講授，這種課型沒有相應的教育學心理學理論支持，不能培養(yǎng)學生的操作技能、觀察能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。因此，研究課型不是希望將其固化下來，而是提出“教無定法，教學有方”的理念，鼓勵教師靈活運用教學方法，合理設計教學流程，同時要敢于創(chuàng)新，不斷提升教學的吸引力和藝術性。

2 課型與教學模式的關系

教學模式是在一定教學思想或理論指導下建立的、較為穩(wěn)定的教學活動的結構框架和活動程序。教學模式的結構通常包括理論依據(jù)、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件、教學評價五個部分。國內外常見的教學模式有探究式教學模式、巴特勒自主學習模式、拋錨式教學模式、范例教學模式、加涅模式、奧蘇貝爾模式、嘗試教學模式、合作學習教學模式、發(fā)現(xiàn)式學習模式等。學案教學模式、杜郎口教學模式等新教學模式來源于實踐，是對具體教學活動方式進行優(yōu)選、概括、加工的結果，形成一種相對穩(wěn)定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系和理論依據(jù)。

在對課型的研究中，有人將課型界定為課堂教學結構的類型，也有人將課型界定為課堂教學的模型，這種課型觀，似乎是受到了“教學模式”的影響，試圖將每一種課型發(fā)展為相應的課堂教學模式。這種觀點表面上看有所創(chuàng)新，但細究則不然。一方面，教學模式的概念相對于課型的概念是上位的，更為嚴謹、科學、系統(tǒng)，教學模式常常是在一定的教育教學理論背景下展開，并依據(jù)理論選用一些特定的教學方法來實現(xiàn)某種教學效果、達成既定的教育教學目標的結構框架和流動程序，而課型主要是依據(jù)具體的教學目的、任務、內容、方法而形成的課堂教學結構。另一方面，在某種教學模式下，課型可以是豐富多彩的，將課型與教學模式合二為一，容易造成教學模式的僵化而影響實踐中的教學效果。

以學案教學模式進行分析，學案編寫體例一般包括學習目標、課前準備、課堂學習、課后復習四個環(huán)節(jié)，課堂學習的結構有知識建構、典型例題、反饋練習、學法指導、拓展思考等方面。教師編寫的學案分發(fā)到學生手中的方式有課前分發(fā)、課堂上分發(fā)和裝訂成冊在開學時分發(fā)。從表面上看，學案編寫是集體的智慧或者是優(yōu)秀教師智慧的結晶，但是在同一個年級使用同一份學案，忽略了班級、學生、教師的差異性；學案將教學內容和流程已經(jīng)固定，使課堂教學失去了新鮮感，不利于動態(tài)生成資源的開發(fā)和利用；學案的呈現(xiàn)方式模式化，教法和學法趨向單一，課型的豐富性受到抑制，教學的吸引力逐漸下降。因此，以學案為載體引導學生學會學習是一種教學方法，通過理論包裝后這種教學法方法變成一種教學法模式，學案的泛濫使得教師個性化的教學設計缺失，從而制約著教師特別是年青教師的專業(yè)成長，更影響著學生學習興趣的培養(yǎng)。

3 課型的一般與個別關系

哲學上一般和個別的關系，即普遍性和特殊性的關系，是辨證統(tǒng)一的關系，相互聯(lián)系，不可分離；在一定條件下可相互過渡、相互轉化。就人類的認識過程來說，總是由認識個別的（特殊的）事物，逐步地擴大到認識一般的（普遍的）事物，當已經(jīng)認識了一般的事物本質以后，就以這種一般的認識為指導，繼續(xù)認識尚未研究過的各種個別的事物，用以補充、豐富和發(fā)展這種一般的本質認識。也就是說，這是兩個認識過程，一個是由個別到一般，再一個是由一般到個別，人類總是這樣循環(huán)往復地提高認識。

課型中同樣存在著一般與個別關系。從教師的專業(yè)成長歷程進行分析，職初教師對課型的認識是從個別到一般的過程，成熟教師對課型的認識是由一般到個別的過程。從內容和教學任務來看，類似的教學內容可以采取相似的教學方法，從而課型基本相同，這是課型的一般性。但不同的教師或者針對不同的教學內容又可以選擇不同的教學方法，創(chuàng)設新穎的教學流程，這是課型的個別性。

比如生物科學史的教學內容，在《普通高中生物課程標準》中，有“分析細胞學說建立的過程”、“說明光合作用及對它的認識過程”、“總結人類對遺傳物質的探索過程”、“分析孟德爾遺傳實驗的科學方法”、“概述植物生長素的發(fā)現(xiàn)和作用”、“簡述基因工程的誕生”等。從教材的編寫范例上來看，一般都包含著年代、人物、經(jīng)典實驗、假說等。從教學過程來看，教師常常選擇按照年代順序，創(chuàng)設問題情境，通過對一些經(jīng)典實驗的分析，可以讓學生體驗科學知識的形成過程，從中學習科學家的思維方法和理解生物學概念、原理的來龍去脈。這種教學方法遵循人們對客觀世界的認知過程，也符合學生的認知過程。但是生物科學史許多年代久遠，學者數(shù)量眾多，對科學史的教學常常陷入對科學史的簡單分析和記憶，沒有體驗的過程，失去了科學史培養(yǎng)學生科學思想和方法、科學精神的功能，造成很多教師不重視科學史的教學。如果教師能創(chuàng)新地設計學生熟悉的情境，再拋出具有思維深度的問題時，能夠激發(fā)學生強烈的探究欲望。教師啟發(fā)學生提出自己的解釋，提倡以小組為單位進行討論，作出假設，設計實驗方案并預測實驗結果，通過學生之間、師生之間的交流與對話，引導學生運用科學的方法，修正完善實驗方案，提升學生思維的邏輯性和嚴密性，最后再簡單呈現(xiàn)歷史上科學家對這個問題的認識過程。相同的教學內容可以選擇兩種完全不同的流程，不能簡單地判斷哪一種課型好，但多種課型的靈活運用，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提升課堂的吸引力。

每個教師在教學工作中都在自覺或不自覺地按照一定的教學模式進行。研究課型、教學法方法和教學法模式有助于教師反思自身的教學，重視“教學有法”，但不固化教學的程序，從而實現(xiàn)“教無定法”，當教師能夠真正融會貫通各種課型時，也許就能體會到“貴在得法”的教學真諦了。

參考文獻：

[1] 李能國.課型范式與實施策略：中學生物學[M].南京：江蘇教育出版社，2012，10：5.

[2] 李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社.2002，5.183.endprint