構建基于受訓者工作經驗的繼續教育教學模式

戚先鋒　劉文軍　趙泳源

【摘要】通過調查小學教師對自身教育經驗的看法，探索建立基于工作經驗的繼續教育教學模式的現實可能性。在此基礎上，構建基于受訓者工作經驗的繼續教育教學模式，以期為提高繼續教育教學效果提供思路。

【關鍵詞】小學教師；繼續教育；教育經驗；教學模式

【中圖分類號】G720

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2014）03-0071-04

【收稿日期】2013-11-26

【作者簡介】戚先鋒（1968-），女，河南郟縣人，高級講師，研究方向為教師教育；劉文軍（1964-），男，廣東梅縣人，高級講師，研究方向為教師教育；趙泳源（1977-），男，河北保定人，講師，研究方向為教師教育。

通過問卷調查，梳理教師繼續教育中的受訓者對自身所擁有的教育經驗的看法，探求從受訓者教育經驗入手，構建基于受訓者工作經驗的繼續教育模式的現實可能性。

一、調查對象

本研究的問卷調查對象是新疆巴州庫爾勒市的漢族小學教師（含市所轄的直屬小學、各鄉場小學）。本調查采用分層抽樣法提取樣本381個，發出問卷381份，收回問卷268份，回收率70%，其中有效問卷252份。

二、調查結果與結論

（一）調查的結果

用SPSS統計軟件（SPSS11.5版）處理，結果如下：

1.對繼續教育在提升個人教育經驗中作用的看法

有96%的教師認為觀摩和討論交流是學習別人的教育教學經驗的好辦法；77.3%的教師認為在繼續教育中自己的教育經驗得到教育理論的印證而感到高興；94.8%的教師認為教育理論的學習非常重要。

2.教育經驗在教學中的地位

79%的教師認為在教育教學中更多的是運用自身的教育教學經驗來進行；60.7%的教師認為自己擁有大量的教育經驗；83.7%的教師所在的學校新老教師結對子幫教已制度化；66.7%的教師認為擁有的教育教學經驗越多，收到的教育教學效果就越好。

3.對個人教育經驗的看法

44.1%的教師認為自己的教育教學經驗中有不正確的東西；30.6%的教師否認自己有錯誤的經驗，25.4%的教師說不清自己的經驗是否正確；57.6%的教師認為自己的經驗需要在別人的幫助下才能上升為教育理論；24.2%的教師認為不需要別人的幫助，18.3%的教師說不清；44.5%的教師承認在無意中用教師教他的方法教現在的學生，35.7%的教師不同意這種說法。

4.教師是否重視自身的教育經驗

77%的教師經常寫教學反思日記；89.7%的教師認為自己擁有的教育教學經驗是寶貴的財富。

5.教學經驗、教育理論對教學的影響

71.8%的教師認同用繼續教育中獲得的理論來進行教學；63.9%的教師認同自己運用在繼續教育中獲得的他人的經驗進行教學。

6.經驗是否是可知的

70%的教師認為教育教學經驗是可意會可言傳的東西；41.7%的教師認為解決教育教學中的突發性的問題不依賴直覺和靈感，34.2%的教師認為依賴直覺和靈感解決問題。

此外，筆者的問卷調查也表明，被調查者在教師的教齡與教師經驗的多少、教師經驗與處理突發性事件，以及教育經驗與教學效果關系判斷上存在顯著的正相關關系。在教師的教齡與經驗中是否有不正確的經驗判斷上呈顯著的負相關關系（見表7）。

（二）調查的結論

由以上的調查可以得出以下結論：（1）小學教師認為自己擁有的教育教學經驗是一筆寶貴的財富，教育教學經驗對工作的影響很大。（2）教育教學經驗是可以認知的。小學教師非常重視向他人學習教育教學經驗。（3）在教育教學中，小學教師已有的經驗與其掌握的教育教學理論發揮著同樣重要的作用。（4）小學教師需要將自己的經驗上升為理論，并且需要在他人的幫助下才能完成。（5）小學教師對自身的經驗的看法存在誤區。調查顯示小學教師認為教齡越長，教學經驗中不正確的經驗越少。

因此，讓繼續教育的教室成為受訓者認識自身教育經驗、學習他人教育經驗、相互交流教育經驗的場所；讓繼續教育的培訓者成為引導受訓者開發、改造、提煉自身教育經驗的指導者，有利于激發受訓者參與繼續教育的熱情。

三、基于受訓者經驗的繼續教育教學模式的理論構建

（一）基于受訓者經驗的教學模式的內涵

基于受訓者經驗的繼續教育教學模式，是以受訓者的經驗為課程資源，通過受訓者教育經驗的開發，幫助受訓者認識、分析其經驗狀態，提煉、推廣其先進的經驗，提高培訓效果，促進受訓者提高和發展。

基于經驗的教師繼續教育教學，不是為了教育經驗的培訓，而是改造、提升教育經驗的培訓。其教學模式包括以下三個環節：（1）教育經驗的開發、呈現，這是基于經驗的教師繼續教育教學的前提；（2）提煉教育經驗，使感性的認識上升到理性的認識。（3）推廣教育經驗，創設情境，在實際演練中獲得個人體驗并將別人先進的教育經驗內化為自己的經驗，以達到提高教學水平的目的。

（二）基于經驗的教學模式的實施方法

1.受訓者經驗開發的方法

教師繼續教育中的受訓者擁有豐富的、鮮活的教育經驗，其中有成功的經驗、失敗的經驗，有一般的經驗、先進的經驗，有個人的經驗、集體的經驗，有他人的經驗、自身的經驗等等。在這些諸多的經驗中，有些經驗擁有者能意識到，盡管不能解釋自己的全部經驗，但是能用語言清楚地表述它們；有些經驗的擁有者沒有意識到，但是在實際工作中確實能發揮作用。開發能意識到的經驗是可行的，有研究表明意識不到的經驗也是可以被開發的，“有意識和無意識之間并無明確的界限，將他們看成是不同的意識程度可能更為合適。”[1]同時，筆者的調查表明，70%的教師反對“教育經驗是只可意會不可言傳的東西”的這種說法。此外，筆者的調查還表明教師非常樂意與同行交流教育教學經驗。endprint

受訓者經驗開發的方法有：第一，問題導向的對話。在創設一種雙向互動的、平等的對話環境中，使受訓者把自己的經驗原汁原味地呈現出來，并與其他的受訓者共享。在以提出問題、分析問題和解決問題為主線的共享活動中，進行思想的碰撞，從而喚醒受訓者沉睡的處于無意識狀態的經驗。這種方法的組織形式與“頭腦風暴法”有類似之處。第二，教育經驗的敘事。“敘事本身是經驗呈現的最佳方式”，“敘事方法的運用是一種教育經驗的呈現方式。”[2]教育經驗的敘事不僅僅是經驗的呈現，同時還承載著理論的話語，有利于受訓者將經驗的認識提升到理論的認識層面。

運用敘事呈現經驗的要點：一是真實性，即親身經歷的經驗的重要性；二是歷史性，即對縱橫向經緯的把握。教育經驗與歷史事實都以多元而生動的敘事樣式呈現出來。敘事表達的形式有講經驗的故事、現場觀察、記日記、訪談、寫自傳或傳記、書信及文獻分析等，用以逼近經驗和實踐本身。

在教育敘事探究中，敘述教育經驗不是最終的目的，“實質上在于尋找一種能夠更好呈現乃至穿透經驗的語言方式或理論方式。我們需要找到一種合適的表達和揭示生活經驗的話語方式。”[3]提升敘事為教育經驗的意義探索，為教育經驗提供一種經驗的理論方式。

經驗提取的過程需要運用反思的技術，以上提供的兩種經驗提取的方法始終是在受訓者的反思監控下操作的。在這一過程中，反思的內容主要是自己已有的經驗。

2.提煉受訓者經驗的辦法

提煉受訓者經驗常用的辦法是教育理論學習經驗有待于提煉，從而上升為理論，同樣，教育經驗有待于升華為教育理論。其形成過程都要經過實踐——感性認識——理性認識——再實踐這樣的發展過程，其中，在感性認識階段獲得具體、直接的教育經驗，理性認識是對感性認識的提煉和升華，然后指導教育實踐，接受實踐的檢驗。因此，教育經驗是理性認識形成的基礎。

“有效的成人繼續教育的教學，意味著教學能夠給予學員們觸及心靈的影響；意味著教學能夠激活、提升他們在實踐中積累的經驗；意味著教學能夠更新他們的知識和拓展他們的理論視域；意味著能夠帶給學員理智的以至整個人生的挑戰。”[3]筆者的調查也表明，教師在繼續教育中，發現已有的教育經驗被教育理論印證時有積極的心理反應。

同時，只有掌握了系統的教育理論，學會用教育理論的話語表達教育經驗，才能使教育經驗從現象描述、故事講述轉化為深度的理解。

3.受訓者經驗推廣（教育經驗內化）的辦法

這里所指的受訓者經驗的推廣限定在教師繼續教育這一特定的場景、特定的時間內。根據庫伯的觀點，在積極的實踐中獲得的經驗通過外在的行動將理論化的經驗予以掌握，然后又在高一級的水平上獲得新的直接的、具體的經驗，可見，實踐是經驗推廣必不可少的一環。在教師繼續教育中能為受訓者提供的實踐主要有以下幾種方式：第一，觀摩教學。通過組織觀摩優秀教師的現場教學或觀看優秀教師的教學錄像，對他人的經驗形成直觀的認識，領悟他人的經驗。第二，微格教學（micro-teaching）。在教師繼續教育中，此法被用來學習他人的教育經驗，通過反復的模仿，不斷獲得實際的體驗，從而吸收內化他人的經驗為自己的經驗。第三，反思。此階段反思的對象包括自己的已有經驗、他人的經驗，以及自己在繼續教育創設的情境中所獲得的新經驗。這些貌似傳統的方法在經驗視角下，將被重新賦予新的意義。

此外，有一點必須強調，并不是所有的經驗都能在經驗的教師繼續教育中被挖掘出來，對于一些難以用語言表達的經驗就不必在短期的繼續教育中去刻意地挖掘它。通過拓展繼續教育的時間和空間，把教師繼續教育和學校的發展規劃結合起來，把實施繼續教育的地點從教師培訓學校延伸到中小學校，采取“師傅帶徒弟”、教師帶著課題參與培訓等方式去學習這類經驗。

（三）基于經驗的教學模式中培訓者和受訓者的角色定位

經驗的教師繼續教育要求重新審視培訓者和受訓者的地位。對于培訓者和受訓者都需要更新自己在繼續教育中的角色觀念。長期以來，教師繼續教育承襲基礎教育的做法，繼續教育中的培訓者和受訓者分別以教師和學生的身份對號入座。培訓者處于中心地位，是教學的權威，受訓者則處于從屬的地位，無視受訓者的經驗優勢和學習的參與權。

在基于經驗的繼續教育教學中，培訓者和受訓者都是成人，他們擁有經驗并珍惜經驗，培訓者尊重經驗意味著尊重受訓者。因此，客觀上要求建立一種新的關系。在這種關系體系下，培訓者和受訓者的主體性及其經驗得到承認、重視；在這種關系下，培訓者和受訓者是平等的，協作的；在這種關系下，傳統意義上的受訓者與培訓者角色身份差別變得模糊了；在這種關系下，培訓者是受訓者教育經驗的喚醒者、激活者、引導者，經驗提升的幫助者，而受訓者是經驗的探索者，培訓者的啟發者。這種關系是伙伴關系。在經驗教學的過程中，“教師也變成了學習者，因為教師和學生之間的關系是相互補充的關系。兩方面都要相互學習。教師既不完全處于指導地位，也不完全處于被動地位。相反，用杜威的話說，‘教師是學習者，而學習者則不知不覺地成為教師。就整體而言，雙方越是較少地意識到自己是在教人或接受別人教育，情況就會越好。”[4]在承認培訓者和受訓者這種伙伴關系的同時，并不否認培訓者和受訓者之間的差異，尤其是兩者在教育理論方面的差異，而是強調兩個方面：一是培訓者應尊重并珍惜受訓者作為成人學習者所擁有的教育經驗，與他們一起充分發揮他們的能力；二是培訓者和受訓者都應當重視對別人經驗的學習和交流，以促進自身經驗的改造和提升。

（四）基于經驗的教學模式可能遇到的障礙

1.受訓者的角色認同沖突

有研究表明，在經驗的職前教師教育中，存在著教師和學生角色認同沖突（Hugh Mundy， Cinde Lock，Lara Smith.2001）。筆者的調查中也發現，在繼續教育中受訓者更認同自己的學生身份。而在經驗的教師繼續教育中是否存在這種情況，有待于我們進一步研究解決。

2.對培訓者綜合素質的要求

經驗的教師繼續教育對培訓者提出了非常高的要求，培訓者一方面必須有較扎實、較深厚的理論造詣，另一方面要有一定的研究能力，即能把握經驗中蘊涵的理論話語，并且提煉、升華。[5]如果培訓者的研究能力較弱，就不能幫助受訓者挖掘所蘊涵的教育經驗，并提煉、升華。

3.對教學組織形式的要求

經驗的教師繼續教育教學模式要求以小班的方式進行教學，這樣才能為關注教師的教育經驗提供可能。一位培訓者只能面對為數不多的受訓者，這樣，培訓的成本比較高。培訓單位可能出于培訓收益的考慮，而不采納小班教學的形式。

【參考文獻】

[1]師保國，張慶林.頓悟思維：意識的還是潛意識[J].華東師范大學學報：教育科學版，2004，（3）：50.

[2]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，（2）：23.

[3]肖川.論繼續教育有效教學的特征[J].人大復印資料，成人教育學刊，2002，（6）：63-66.

[4][美]達肯沃爾德，梅里安.成人教育——實踐的基礎[M].劉憲之，等，譯.北京：教育科學出版社，1986.

[5]畢淑芝，司蔭貞.比較成人教育[M].北京：北京師范大學出版社，1994.endprint

受訓者經驗開發的方法有：第一，問題導向的對話。在創設一種雙向互動的、平等的對話環境中，使受訓者把自己的經驗原汁原味地呈現出來，并與其他的受訓者共享。在以提出問題、分析問題和解決問題為主線的共享活動中，進行思想的碰撞，從而喚醒受訓者沉睡的處于無意識狀態的經驗。這種方法的組織形式與“頭腦風暴法”有類似之處。第二，教育經驗的敘事。“敘事本身是經驗呈現的最佳方式”，“敘事方法的運用是一種教育經驗的呈現方式。”[2]教育經驗的敘事不僅僅是經驗的呈現，同時還承載著理論的話語，有利于受訓者將經驗的認識提升到理論的認識層面。

運用敘事呈現經驗的要點：一是真實性，即親身經歷的經驗的重要性；二是歷史性，即對縱橫向經緯的把握。教育經驗與歷史事實都以多元而生動的敘事樣式呈現出來。敘事表達的形式有講經驗的故事、現場觀察、記日記、訪談、寫自傳或傳記、書信及文獻分析等，用以逼近經驗和實踐本身。

在教育敘事探究中，敘述教育經驗不是最終的目的，“實質上在于尋找一種能夠更好呈現乃至穿透經驗的語言方式或理論方式。我們需要找到一種合適的表達和揭示生活經驗的話語方式。”[3]提升敘事為教育經驗的意義探索，為教育經驗提供一種經驗的理論方式。

經驗提取的過程需要運用反思的技術，以上提供的兩種經驗提取的方法始終是在受訓者的反思監控下操作的。在這一過程中，反思的內容主要是自己已有的經驗。

2.提煉受訓者經驗的辦法

提煉受訓者經驗常用的辦法是教育理論學習經驗有待于提煉，從而上升為理論，同樣，教育經驗有待于升華為教育理論。其形成過程都要經過實踐——感性認識——理性認識——再實踐這樣的發展過程，其中，在感性認識階段獲得具體、直接的教育經驗，理性認識是對感性認識的提煉和升華，然后指導教育實踐，接受實踐的檢驗。因此，教育經驗是理性認識形成的基礎。

“有效的成人繼續教育的教學，意味著教學能夠給予學員們觸及心靈的影響；意味著教學能夠激活、提升他們在實踐中積累的經驗；意味著教學能夠更新他們的知識和拓展他們的理論視域；意味著能夠帶給學員理智的以至整個人生的挑戰。”[3]筆者的調查也表明，教師在繼續教育中，發現已有的教育經驗被教育理論印證時有積極的心理反應。

同時，只有掌握了系統的教育理論，學會用教育理論的話語表達教育經驗，才能使教育經驗從現象描述、故事講述轉化為深度的理解。

3.受訓者經驗推廣（教育經驗內化）的辦法

這里所指的受訓者經驗的推廣限定在教師繼續教育這一特定的場景、特定的時間內。根據庫伯的觀點，在積極的實踐中獲得的經驗通過外在的行動將理論化的經驗予以掌握，然后又在高一級的水平上獲得新的直接的、具體的經驗，可見，實踐是經驗推廣必不可少的一環。在教師繼續教育中能為受訓者提供的實踐主要有以下幾種方式：第一，觀摩教學。通過組織觀摩優秀教師的現場教學或觀看優秀教師的教學錄像，對他人的經驗形成直觀的認識，領悟他人的經驗。第二，微格教學（micro-teaching）。在教師繼續教育中，此法被用來學習他人的教育經驗，通過反復的模仿，不斷獲得實際的體驗，從而吸收內化他人的經驗為自己的經驗。第三，反思。此階段反思的對象包括自己的已有經驗、他人的經驗，以及自己在繼續教育創設的情境中所獲得的新經驗。這些貌似傳統的方法在經驗視角下，將被重新賦予新的意義。

此外，有一點必須強調，并不是所有的經驗都能在經驗的教師繼續教育中被挖掘出來，對于一些難以用語言表達的經驗就不必在短期的繼續教育中去刻意地挖掘它。通過拓展繼續教育的時間和空間，把教師繼續教育和學校的發展規劃結合起來，把實施繼續教育的地點從教師培訓學校延伸到中小學校，采取“師傅帶徒弟”、教師帶著課題參與培訓等方式去學習這類經驗。

（三）基于經驗的教學模式中培訓者和受訓者的角色定位

經驗的教師繼續教育要求重新審視培訓者和受訓者的地位。對于培訓者和受訓者都需要更新自己在繼續教育中的角色觀念。長期以來，教師繼續教育承襲基礎教育的做法，繼續教育中的培訓者和受訓者分別以教師和學生的身份對號入座。培訓者處于中心地位，是教學的權威，受訓者則處于從屬的地位，無視受訓者的經驗優勢和學習的參與權。

在基于經驗的繼續教育教學中，培訓者和受訓者都是成人，他們擁有經驗并珍惜經驗，培訓者尊重經驗意味著尊重受訓者。因此，客觀上要求建立一種新的關系。在這種關系體系下，培訓者和受訓者的主體性及其經驗得到承認、重視；在這種關系下，培訓者和受訓者是平等的，協作的；在這種關系下，傳統意義上的受訓者與培訓者角色身份差別變得模糊了；在這種關系下，培訓者是受訓者教育經驗的喚醒者、激活者、引導者，經驗提升的幫助者，而受訓者是經驗的探索者，培訓者的啟發者。這種關系是伙伴關系。在經驗教學的過程中，“教師也變成了學習者，因為教師和學生之間的關系是相互補充的關系。兩方面都要相互學習。教師既不完全處于指導地位，也不完全處于被動地位。相反，用杜威的話說，‘教師是學習者，而學習者則不知不覺地成為教師。就整體而言，雙方越是較少地意識到自己是在教人或接受別人教育，情況就會越好。”[4]在承認培訓者和受訓者這種伙伴關系的同時，并不否認培訓者和受訓者之間的差異，尤其是兩者在教育理論方面的差異，而是強調兩個方面：一是培訓者應尊重并珍惜受訓者作為成人學習者所擁有的教育經驗，與他們一起充分發揮他們的能力；二是培訓者和受訓者都應當重視對別人經驗的學習和交流，以促進自身經驗的改造和提升。

（四）基于經驗的教學模式可能遇到的障礙

1.受訓者的角色認同沖突

有研究表明，在經驗的職前教師教育中，存在著教師和學生角色認同沖突（Hugh Mundy， Cinde Lock，Lara Smith.2001）。筆者的調查中也發現，在繼續教育中受訓者更認同自己的學生身份。而在經驗的教師繼續教育中是否存在這種情況，有待于我們進一步研究解決。

2.對培訓者綜合素質的要求

經驗的教師繼續教育對培訓者提出了非常高的要求，培訓者一方面必須有較扎實、較深厚的理論造詣，另一方面要有一定的研究能力，即能把握經驗中蘊涵的理論話語，并且提煉、升華。[5]如果培訓者的研究能力較弱，就不能幫助受訓者挖掘所蘊涵的教育經驗，并提煉、升華。

3.對教學組織形式的要求

經驗的教師繼續教育教學模式要求以小班的方式進行教學，這樣才能為關注教師的教育經驗提供可能。一位培訓者只能面對為數不多的受訓者，這樣，培訓的成本比較高。培訓單位可能出于培訓收益的考慮，而不采納小班教學的形式。

【參考文獻】

[1]師保國，張慶林.頓悟思維：意識的還是潛意識[J].華東師范大學學報：教育科學版，2004，（3）：50.

[2]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，（2）：23.

[3]肖川.論繼續教育有效教學的特征[J].人大復印資料，成人教育學刊，2002，（6）：63-66.

[4][美]達肯沃爾德，梅里安.成人教育——實踐的基礎[M].劉憲之，等，譯.北京：教育科學出版社，1986.

[5]畢淑芝，司蔭貞.比較成人教育[M].北京：北京師范大學出版社，1994.endprint

受訓者經驗開發的方法有：第一，問題導向的對話。在創設一種雙向互動的、平等的對話環境中，使受訓者把自己的經驗原汁原味地呈現出來，并與其他的受訓者共享。在以提出問題、分析問題和解決問題為主線的共享活動中，進行思想的碰撞，從而喚醒受訓者沉睡的處于無意識狀態的經驗。這種方法的組織形式與“頭腦風暴法”有類似之處。第二，教育經驗的敘事。“敘事本身是經驗呈現的最佳方式”，“敘事方法的運用是一種教育經驗的呈現方式。”[2]教育經驗的敘事不僅僅是經驗的呈現，同時還承載著理論的話語，有利于受訓者將經驗的認識提升到理論的認識層面。

運用敘事呈現經驗的要點：一是真實性，即親身經歷的經驗的重要性；二是歷史性，即對縱橫向經緯的把握。教育經驗與歷史事實都以多元而生動的敘事樣式呈現出來。敘事表達的形式有講經驗的故事、現場觀察、記日記、訪談、寫自傳或傳記、書信及文獻分析等，用以逼近經驗和實踐本身。

在教育敘事探究中，敘述教育經驗不是最終的目的，“實質上在于尋找一種能夠更好呈現乃至穿透經驗的語言方式或理論方式。我們需要找到一種合適的表達和揭示生活經驗的話語方式。”[3]提升敘事為教育經驗的意義探索，為教育經驗提供一種經驗的理論方式。

經驗提取的過程需要運用反思的技術，以上提供的兩種經驗提取的方法始終是在受訓者的反思監控下操作的。在這一過程中，反思的內容主要是自己已有的經驗。

2.提煉受訓者經驗的辦法

提煉受訓者經驗常用的辦法是教育理論學習經驗有待于提煉，從而上升為理論，同樣，教育經驗有待于升華為教育理論。其形成過程都要經過實踐——感性認識——理性認識——再實踐這樣的發展過程，其中，在感性認識階段獲得具體、直接的教育經驗，理性認識是對感性認識的提煉和升華，然后指導教育實踐，接受實踐的檢驗。因此，教育經驗是理性認識形成的基礎。

“有效的成人繼續教育的教學，意味著教學能夠給予學員們觸及心靈的影響；意味著教學能夠激活、提升他們在實踐中積累的經驗；意味著教學能夠更新他們的知識和拓展他們的理論視域；意味著能夠帶給學員理智的以至整個人生的挑戰。”[3]筆者的調查也表明，教師在繼續教育中，發現已有的教育經驗被教育理論印證時有積極的心理反應。

同時，只有掌握了系統的教育理論，學會用教育理論的話語表達教育經驗，才能使教育經驗從現象描述、故事講述轉化為深度的理解。

3.受訓者經驗推廣（教育經驗內化）的辦法

這里所指的受訓者經驗的推廣限定在教師繼續教育這一特定的場景、特定的時間內。根據庫伯的觀點，在積極的實踐中獲得的經驗通過外在的行動將理論化的經驗予以掌握，然后又在高一級的水平上獲得新的直接的、具體的經驗，可見，實踐是經驗推廣必不可少的一環。在教師繼續教育中能為受訓者提供的實踐主要有以下幾種方式：第一，觀摩教學。通過組織觀摩優秀教師的現場教學或觀看優秀教師的教學錄像，對他人的經驗形成直觀的認識，領悟他人的經驗。第二，微格教學（micro-teaching）。在教師繼續教育中，此法被用來學習他人的教育經驗，通過反復的模仿，不斷獲得實際的體驗，從而吸收內化他人的經驗為自己的經驗。第三，反思。此階段反思的對象包括自己的已有經驗、他人的經驗，以及自己在繼續教育創設的情境中所獲得的新經驗。這些貌似傳統的方法在經驗視角下，將被重新賦予新的意義。

此外，有一點必須強調，并不是所有的經驗都能在經驗的教師繼續教育中被挖掘出來，對于一些難以用語言表達的經驗就不必在短期的繼續教育中去刻意地挖掘它。通過拓展繼續教育的時間和空間，把教師繼續教育和學校的發展規劃結合起來，把實施繼續教育的地點從教師培訓學校延伸到中小學校，采取“師傅帶徒弟”、教師帶著課題參與培訓等方式去學習這類經驗。

（三）基于經驗的教學模式中培訓者和受訓者的角色定位

經驗的教師繼續教育要求重新審視培訓者和受訓者的地位。對于培訓者和受訓者都需要更新自己在繼續教育中的角色觀念。長期以來，教師繼續教育承襲基礎教育的做法，繼續教育中的培訓者和受訓者分別以教師和學生的身份對號入座。培訓者處于中心地位，是教學的權威，受訓者則處于從屬的地位，無視受訓者的經驗優勢和學習的參與權。

在基于經驗的繼續教育教學中，培訓者和受訓者都是成人，他們擁有經驗并珍惜經驗，培訓者尊重經驗意味著尊重受訓者。因此，客觀上要求建立一種新的關系。在這種關系體系下，培訓者和受訓者的主體性及其經驗得到承認、重視；在這種關系下，培訓者和受訓者是平等的，協作的；在這種關系下，傳統意義上的受訓者與培訓者角色身份差別變得模糊了；在這種關系下，培訓者是受訓者教育經驗的喚醒者、激活者、引導者，經驗提升的幫助者，而受訓者是經驗的探索者，培訓者的啟發者。這種關系是伙伴關系。在經驗教學的過程中，“教師也變成了學習者，因為教師和學生之間的關系是相互補充的關系。兩方面都要相互學習。教師既不完全處于指導地位，也不完全處于被動地位。相反，用杜威的話說，‘教師是學習者，而學習者則不知不覺地成為教師。就整體而言，雙方越是較少地意識到自己是在教人或接受別人教育，情況就會越好。”[4]在承認培訓者和受訓者這種伙伴關系的同時，并不否認培訓者和受訓者之間的差異，尤其是兩者在教育理論方面的差異，而是強調兩個方面：一是培訓者應尊重并珍惜受訓者作為成人學習者所擁有的教育經驗，與他們一起充分發揮他們的能力；二是培訓者和受訓者都應當重視對別人經驗的學習和交流，以促進自身經驗的改造和提升。

（四）基于經驗的教學模式可能遇到的障礙

1.受訓者的角色認同沖突

有研究表明，在經驗的職前教師教育中，存在著教師和學生角色認同沖突（Hugh Mundy， Cinde Lock，Lara Smith.2001）。筆者的調查中也發現，在繼續教育中受訓者更認同自己的學生身份。而在經驗的教師繼續教育中是否存在這種情況，有待于我們進一步研究解決。

2.對培訓者綜合素質的要求

經驗的教師繼續教育對培訓者提出了非常高的要求，培訓者一方面必須有較扎實、較深厚的理論造詣，另一方面要有一定的研究能力，即能把握經驗中蘊涵的理論話語，并且提煉、升華。[5]如果培訓者的研究能力較弱，就不能幫助受訓者挖掘所蘊涵的教育經驗，并提煉、升華。

3.對教學組織形式的要求

經驗的教師繼續教育教學模式要求以小班的方式進行教學，這樣才能為關注教師的教育經驗提供可能。一位培訓者只能面對為數不多的受訓者，這樣，培訓的成本比較高。培訓單位可能出于培訓收益的考慮，而不采納小班教學的形式。

【參考文獻】

[1]師保國，張慶林.頓悟思維：意識的還是潛意識[J].華東師范大學學報：教育科學版，2004，（3）：50.

[2]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，（2）：23.

[3]肖川.論繼續教育有效教學的特征[J].人大復印資料，成人教育學刊，2002，（6）：63-66.

[4][美]達肯沃爾德，梅里安.成人教育——實踐的基礎[M].劉憲之，等，譯.北京：教育科學出版社，1986.

[5]畢淑芝，司蔭貞.比較成人教育[M].北京：北京師范大學出版社，1994.endprint