民族院校大學英語教師現狀調查研究

平博杰

一研究設計

（一）研究目的

本研究將教學的基本構成要素作為研究的切入點，通過對民族院校大學英語教師進行調查，分析大學英語教師的各自特征，提出提高大學英語教師的現狀及策略。在理論上，希望能對這一領域進一步的研究提供素材；從實踐上來講，希望能為改善教師現狀，并且提高大學英語教學的有效性有所啟發。

（二）研究對象

研究對象為三所民族院校的大學英語教師。考慮到研究的地域差異，分別選取西北民族大學、廣西民族大學、呼和浩特民族學院。本次調查共發放教師問卷100份，回收97份，回收率97%，有效問卷81份，男教師27.2%，女教師72.8%，少數民族教師占28.4%，漢族教師占71.6%，具有本科學歷占65.4%，研究生學歷占34.6%；

（三）研究內容

教師問卷共分為五個維度進行設計：教學理念、教師教育、課堂教學、本族語與教學。教師訪談提綱內容包括：教學中遇到的主要困難、教師認為學生學習存在的主要困難、對教材的建議或意見、教師對教學評價的建議或意見、民族院校教師待遇對教學的效果影響。

（四）研究工具

1定量研究

本研究采用問卷調查，分別設計了教師問卷和學生問卷，教師問卷和學生問卷都采用五級反應量表，有25道測試題目。

2定性研究

根據研究的內容，對部分教師作了訪談。訪談的內容主要圍繞教師教學影響教與學有效性的因素，教師對教學評價的建議或意見，教師待遇對教學的影響。

3研究程序

研究的施測時間段從2013年4月14日到2013年6月25日將問卷和訪談提綱回收，并開始對問卷進行統計、分析以及總結。

二數據收集與分析

運用spss13.0對所得數據進行（百分比）分析。在進行分析時，筆者將問卷調查的數據分析結果、訪談結果進行比較，以便更準確地描述影響教師的教與學生的學的有效性的相關因素，提高研究結果的信度。

（一）民族院校大學英語師資緊缺

圖表說明：由于調查中沒有出現“4節以下”的信息，所以表中沒有顯示。

本學期每周教學課時數：“4節以下”為0；“4-8節”占14.8%；“9-12節”占23.5%；“13-16節”占34.6%；“17-20節”占14.8%；“20節以上”占12.3%。由此可見，教師教學任務較重。

由于民族院校大部分處在民族地區，其地理位置較偏僻，經濟欠發達，辦學起點低，學校條件相對較差，教師待遇相對較低，缺乏對人才的吸引力，教師隊伍不穩定，人才流失嚴重；民族院校的英語教師嚴重缺編，尤其是公共英語教師。本調查研究顯示，由于民族地區大學英語教師緊缺，教師的課時數較多，教學負擔較重。教師課時數為4-8節占14.8%，9-12節占23.5%，13-16節占34.6%，17-20節占14.8%，20節以上占12.3%。高校擴招，師生比嚴重失衡，因此，教師的教學任務較重。可見民族院校教師的工作量較大，教師緊缺仍是亟待解決的問題。

（二）民族院校大學英語教師結構不合理

圖表說明：由于調查中沒有出現“教授和其它”的信息，所以表中沒有顯示。

目前的職稱：“助教”占28.4%；“講師”占58.0%；“副教授（副研究員）占13.6%；“教授”為0；“其他”為0。

民族院校的教師待遇與發達地區相比差距較大，高層次教學人才不愿來民族院校工作，青年教師在教師隊伍中占有絕大部分比例。他們從教時間短，職稱偏低。在調查中，高職稱的教師所占比例很小，教授職稱沒有。職稱比例不協調，呈現整體偏低的態勢。

由于民族地區高校教師在素質上以及隊伍結構上的缺陷，這些因素已成為制約民族地區教育發展的瓶頸。民族院校大學英語教師突出的特點可以概括為學歷結構不合理。總體學歷水平較低，高學歷比例偏小，低學歷比例偏大，學術帶頭人嚴重不足。調查顯示，民族院校中青年教師、本科學歷教師占65.4%，研究生學歷僅占34.6%；青年教師（低于35歲以下）占79%。由于本科學歷層次的青年教師偏多，職稱結構不合理。職稱偏低的教師數量也較多，影響了師資隊伍梯隊的發展，呈現出整體學歷水平偏低；高級職稱教師數量偏少，且分布不合理，高層次學科帶頭人和學術骨干隊伍建設有待進一步加強。現有教授職稱的數量偏少，職務結構不合理；年齡結構不合理。青年教師比例偏大，中年教師比例偏小，學科帶頭人老齡化，新老交替存在青黃不接問題，年齡結構不合理；民族結構不合理。教師的民族比例結構不合理，民族院校教師理應是少數民族英語教師居多，但調查顯示，漢族大學英語教師占71.6%，少數民族教師占28.4%，男教師占27.2%，女教師占72.8%。這樣對民族院校在體現民族性特色上，有一定的影響；知識結構不合理。由于本科學歷的教師較多，他們整體上在專業的發展與研究上有較大的欠缺，教師的科研意識、能力有待提高，教師的教學理念陳舊，教師繼續教育有待提升，教師的教學方法、教學技能、教學策略等需要改進。

（三）教學理念有待更新

教師具有先進的教學理念，是提升教學水平的前提和條件，理念是實踐的先導。通過調查分析，民族院校大學英語教師的教學理念表征如下。教師對理論學習關注較少，理論知識的缺失，將導致實踐迷失方向。教師閱讀的教育理論方面的書籍：“比較少”占53.1%；教師對英語學科的最新科研動態了解不夠，教師認為了解程度“一般”占59.3%；學科與學科之間具有交叉性，因此，要求教師不僅具備本專業知識，還要學習了解其他相關學科知識，以此來拓展自己的知識視野。調查顯示，教師對其他學科知識了解的“比較多”占8.6%；“非常多”占17.3%；“一般”占60.5%；“比較少”占21.0%；“非常少”占3.7%；教師教學積極性的高低，對教學效果有直接的影響，積極性高則教師在備課、講課、課后輔導等環節，均會全身心地投入。教師教學的積極性：“非常高”占19.8%；“比較高”占25.9%；“一般”占35.8%；“比較低”占14.8%；“非常低”占3.7%；教師根據教學實際情況，恰當運用教學策略，提高教學的效果將會事半功倍。教師在教學中對教學策略的運用較少，“非常多”占11.1%；“比較多”占16.0%；“比較少”占34.6%；“非常少”占29.6%；“幾乎沒有”的占8.6%；反思，是教師提升自己的教學理念，提高自己教學效果的重要一個環節，通過反思，教師可以發現自己的教學中的不足之處，努力調整自己的教學，達到教學目的。在教學中教師對自己的教學“總是反思”占8.6%；“經常反思”占23.5%；“有時反思”占24.7%；“偶爾反思”占32.1%；“從不反思”占11.1%。

民族院校由于教學條件較落后，信息比較閉塞，教師獲取相關信息的渠道較窄，因而教師很難獲取相關領域的科研動態；教學環境與發達地區的院校相比相距甚遠，教師待遇相對較差，很難激發教師的教學積極性，教師的競爭壓力小，競爭意識淡薄。教師缺乏居安思危的思想意識，逐漸養成懶惰的習慣。對于最新的教學理論、科研動態關注較少，因此教師對教學理論方面的書籍閱讀較少，教師在教學中缺乏理論知識的指導。此外，民族院校的學生基礎相對薄弱，教師教學缺乏挑戰性，教師專業知識有待提高，教師在教學中運用的教學策略較少，教師缺乏教學激情。

（四）教師教育有待加強

調查顯示，自參加工作以來，教師參加過研修班的次數：“4次或四次以上”占14.8%；“3次”占21.0%；“2次”占28.4%；“1次”占2.5%；“沒有參加過”占33.3%；所發表的學術論文篇數：“4（包括四篇）以上”占21.0%；“3篇”占18.5%；“2篇”占14.8%；“1篇”占23.5%；“沒有發表”占22.2%；主持或實際參加的科研課題的最高級別：“國家級”占3.7%；“省部級”占16.0%；“地市級”占21.0%；“校級”占25.9%；“沒有參加”占33.3%；所在教研室開展教學研討的效果：“非常好”占4.9%；“比較好”占35.8%；“比較差”占23.5%；“非常差”占14.8%；“沒有效果”占21.0%；在教學中教師認為自己的專業知識需要提升的幅度：“非常大”占12.3%；“比較大”74.1%；“比較小”占11.1%；“非常小”占2.5%；“沒有提升”的為0。

原因分析：由于民族地區所處的位置、經濟發展現狀等客觀因素，造成民族院校經費相對緊張。民族院校在科研方面獲取的經費不足，自身獲取科研項目的能力較弱。因此學校的科研活動、學術交流開展的有效性較差（甚或難以開展），英語學科建設工作難以得到有效地加強。資金的不足將會制約著學校科研設備、設施投入的力度，這些都是影響民族院校教師科研能力提高的重要因素。民族院校由于科研條件落后，缺乏科研氛圍。教師的科研意識淡薄，科研能力較差。教師缺乏系統的科研培訓和鍛煉。因此教師很少參與科研項目，教師主動撰寫科研論文的時候較少；由于學校經費緊張，外出學習、培訓就受到限制，因而教師參加研修班的次數較少。鑒于教師的科研能力較低，相關的理論知識欠缺，因此在教學研討上很難見到成效，往往是流于形式。

（五）課堂教學效果差

經過調查統計，民族院校大學英語教師在課堂教學中，主要表現為教學方法變化小、教學目標有失偏頗、教學內容選擇不靈活、教學手段選擇以及教學組織形式單一等。

課后習題的處理，在教學環節中占有重要的地位，對教學效果有著重要的影響。教師認為教材習題處理效果“非常好”占6.2%；“比較好”占21.0%；“一般”占51.9%；“比較差”占16.0%；“非常差”占4.9%；教師要根據不同的教學內容，采取不同的教學方法，教師認為自己的教學方法變化“非常大”的占3.7%；“比較大”的占14.8%；“比較小”的占55.6%；“非常小”的占23.5%；“沒有變化”占2.5%；教師對自己的教學目標定位有失偏頗，現代英語教學目標，要求教師主要是提升學生綜合能力，教師認為教學目標最主要是：“完成教學要求”占22.2%；“提高學生的應試能力”占29.6%；“提升學生英語的綜合能力”占38.3%；“打好學生的基礎”占9.9%；“其他”為0。可見，大部分教師教學目標錯位；正確合理選擇教學內容對提高教學的效果相當重要，教師認為通常選擇的教學內容：“教材中師生都感興趣的內容”占22.2%；“教材中自己感興趣的內容”占30.9%；“教材中學生感興趣的內容”占4.9%；“按照教材內容的編排順序進行教學”占42.0%；“其他”為0。可見，相當部分教師還是習慣于按部就班，對教學內容的處理缺乏靈活性；教學手段是為了完成教學，對提高教學質量起到輔助性作用，采用傳統教學手段的教師占相當比例，最常采用的教學手段是：“黑板加粉筆”占51.9%；“投影儀加幻燈片”占17.3%；“多媒體”占29.6%；“網絡”占1.2%；“其他”為0目前，民族院校在教學組織形式上，“傳統大班教學”占56.8%；“分層教學”占16.0%；“小組合作”占24.7%；“個別化教學”占2.5%；“其他”為0。

鑒于民族院校教學條件所限，教師只能采取傳統的教學手段；即使有的院校配備了相應的教學設備，由于教師的信息素養有待提高，致使比較先進的教學設備只能閑置，造成資源上的浪費。因而教師的教學手段單一化，教學組織形式陳舊化。由于教師的教育教學理念落后，教師教學方法陳舊，對學生的評價方式單一，教師在教學內容的選擇與處理方面顯得較為呆板，課后習題沒有進行科學合理地選擇，處理課后練習缺乏靈活性。

（六）本族語對教學影響較大

經過調查，教師在教學中所使用本族語：“非常多”占9.9%；“比較多”占63.0%；“比較少”占19.8%；“非常少”占3.7%；“幾乎不用”占3.7%；教師認為本族語（漢族指漢語）對教學的幫助：“非常大”占19.8%；“比較大”占51.9%；“一般”占23.5%；“比較小”占2.5%；“非常小”占2.5%；教師在教學中運用本族語（漢族指漢語）與少數民族學生交流的難度：“非常大”占9.9%；“比較大”占46.9%；“比較小”占29.6%；“非常小”占4.9%；“沒有”占8.6%；在教學中教師運用本族語（漢族指漢語）思維：“非常多”占7.4%；“比較多”占61.7%；“比較少”占24.7%；“非常少”占3.7%；“幾乎不用”占2.5%；

本族語對教學影響很大。因為民族院校漢族教師占較大的比例，漢族大學英語教師占71.6%，少數民族教師占28.4%。由于學生基礎較差，在教學中教師使用英語授課的頻率較低，換言之，教師使用漢語授課情況較多，相應地漢語思維習慣也就增加。少數民族學生與漢族學生混合編班（民族班除外），班級中擁有不同民族的學生，部分少數民族學生漢語掌握的程度一般，教師與少數民族學生在用漢語交流上就會存在很大困難。

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