新時期高職教師知識結構的構建

我國教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中提出“大力發展職業教育，大量培養高素質的技能型人才特別是高技能人才”，即把高職教育的人才培養目標定位為高素質、高技能人才。這是新時期對高職教師提出的更高要求。為了達到這一人才培養目標，一名合格的高職教師不僅要致力于積累知識和技術，還要努力優化自己的知識結構。因為科學合理的知識結構可以使高職教師已有的知識和技術得到更大的發揮，它比擁有的知識本身更重要。因此，探究高職教師合理的知識結構，對于實現新時期高職教育的人才培養目標具有重要的現實意義。

一教師知識結構概述

1國外先行研究

國外關于教師知識結構的系統研究始于上世紀七十年代，一般認為艾爾伯茲的研究是最早的。他將知識分為五類（見表1），課程知識是關于學習知識、學習經驗及課程內容的建構知識；教學知識是關于課堂管理、教學常規、學生的需要、能力興趣等的知識；教學環境的知識是關于學校及其周圍社區的社會結構的知識；自身知識是關于他們自身作為教師的優勢及弱勢的知識。并且，艾爾伯茲把這些知識統稱為“實用知識”，當遇到各種任務和問題時，這些知識可以引導教師工作。

其實，英國物理化學家和思想家波蘭尼的理論更早。他于1958年在《人的研究》一書中就主張知識應當分為“顯性知識”和“隱性知識”。顯性知識和隱性知識主要是按照知識獲取和傳遞的難易程度劃分的。“顯性知識”（explicitknowledge）是指能夠在個體間以一種系統的方法加以傳遞、客觀有形的知識，通常以語言、文字等結構化的形式存儲。“隱性知識”（implicitknowledge）是指高度個體化、難以形式化或難以與他人溝通共享的知識，它通常以個人經驗的方式存在。

另外，最具影響力的當屬美國斯坦福大學教授舒爾曼的理論，之后的很多研究都是以他的理論為基礎框架，在其基礎上進行完善的。舒爾曼認為教師必須知道如何把他所掌握的知識轉換為學生能理解的表征形式才能使教學取得成功。在這一理念支配下，他把教師的知識基礎分為7類（見表1）。在上述知識范疇中，舒爾曼認為學科教學法知識是最重要的，因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現了學科內容與教育學科的整合，是最能區分學科專家與教師的不同的一個知識領域。

2國內先行研究

在國內對教師的知識結構也有不同的分類方法，其中衷克定、申繼亮等將教師的知識分為三類，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。教師的本體性知識是指教師所具備的特定的專業學科知識，是教師從事學科教學所特有的業務知識和技能；教師的條件性知識是指教師具備的教育學和心理學知識、學生身心發展的知識、教與學的知識等；教師的實踐性知識是教師教學經驗的積累，是一種基于實踐，又滲透了各種知識及教師生活經驗的知識形態。

另外，北京師范大學的石中英教授將波蘭尼的理論與教師教育研究相結合，在《知識轉型與教育改革》一書中討論了隱性知識與教師教育改革問題，提出了將內隱知識理論作為重構教師教育的知識基礎的觀點。他認為，在教育教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識（即隱性知識）。教育教學改革必須關注到教師的緘默知識，并將對這些豐富復雜的緘默知識的認識、理解、檢驗與批判作為教育教學改革的一個重要條件。

以上中外學者關于教師知識結構的各種觀點、理論體現了教師知識結構的復雜性。教師的各種知識不是單一的、獨立的，也不能簡單的疊加，而是廣泛的、多樣的、可整合的。由于衷克定、申繼亮等對教師知識結構的研究較為深入，且具有一定的可操作性，又更突出高職教育的特點。因此，本文對高職教師知識結構的研究主要借鑒其分類方法，將高職教師的知識分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識。

二高職教師合理的知識結構

1本體性知識

對于高職教師而言，本體性知識即高職教師的學科專業知識。豐富而扎實的學科專業知識是取得良好教學效果的基本保證，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。豐富的本體性知識是成為一名優秀的高職教師所必須具備的基本條件。高職教師的本體性知識必須達到一定的質量和數量，而高職教師的本體性知識是理論知識與實踐知識的結合，因此，這兩方面的知識都必須達到一定的水準，才能保證取得良好的教學效果。

高職教師的理論知識不僅包括該學科的基礎知識和基礎理論，還包括該學科的最新研究、相關的邊緣學科交叉學科的發展知識等內容，這些內容都反映了高職教師對其本體性知識掌握的廣度和深度。普通高等教育的專業教學是一種以縱向為主的框架式課程體系，強調學科知識結構的完整性、系統性和理論性。而高職教育的專業教學是以橫向為主的模塊式課程體系，強調的是職業崗位性、操作性和應用性。因此，高職院校的教師需要掌握多門知識，除了要精通本專業的知識和技能外，還要通曉相關專業和行業的知識和技能，并能將各種知識、技能相互滲透、融合和轉化。

高職教師的實踐知識包括專業實踐能力和實踐教學能力。專業實踐能力是指高職教師自身的實踐能力，實踐教學能力是指高職教師培養學生動手能力的實踐教學能力。高職教師需要同時提高兩方面的能力，并相互整合、相互促進。

2條件性知識

掌握一定的教育科學知識是高職教師從事實際教學的理論依據。教師的學科知識與教育學、心理學知識對教學來說都是至關重要的。已有教育家提出“教育內容知識”的概念，將其用于確定教師對他們的學科知道多少，以及他們是怎樣把這種知識轉化到課堂教學上來的。教育內容知識是教師對教育學、心理學、學科知識、學生特征和學習背景的綜合理解。

根據高職教學的特點，高職教師的條件性知識應包括教學法知識、教育技術知識和心理學知識。教學法知識指的是教師為了達到教學目的所采用的教學方法的知識。高職教師需要根據教學對象和內容，選擇合理的教學方法。高職教學常用的教學方有：項目教學法、情景教學法、案例教學法、任務型教學法等。由于高職教育具有很強的職業特點，在教學方法的選擇上要著重對學生實際操作技能的訓練。因此，深入理解并熟練運用這些教學方法能夠更好地達到教學目的。

3實踐性知識

高職教師的實踐性知識是指教師在課堂上面臨實現有目的的行為中所具有的知識，它是由高職教師的本體性知識、條件性知識及其他知識相互作用而產生的。不同的教學內容構成了不同的教學環境，每個高職教師必須對不同的環境，借助于他們的本體性知識和條件性知識構造適合于這種特定環境的教學設計，這種知識是教師教學經驗的結晶，具有明顯的經驗性和情境性。教師如果缺乏必要的實踐性知識，便難以對其行為產生價值導向功能。教師實踐性知識的多少往往影響著實際的教學過程。

高職教師的實踐性知識包括以下四部分內容：首先是教育信念；其次是自我知識；再次是情景知識；最后是策略性知識。這些知識都來源于高職教師的個人經驗的積累、領悟、交流和合作，也來源于對“理性知識”的理解、運用和擴展。

最好對高職培養目標及社會對高職的定位，即高素質、高技能人才的培養來闡述高職教師合理的知識結構。

三高職教師知識結構的現狀

以下是筆者通過對遼寧省6所高職院校（大連海洋大學職業技術學院、遼寧輕工職業技術學院等）做的問卷調查、訪談調查，以及多年的工作經驗等，經總結分析得出的結論。

1本體性知識

目前，大部分高職教師對其學科的專業知識掌握得較好，基本可以滿足課程教學的需要。但是，對專業知識的深入理解還存在局限的問題，38%的高職教師認為自己目前最需要學習補充的知識還是專業理論知識。在實踐知識方面也存在同樣的問題。雖然大部分高職教師能夠獨立指導學生的實習實踐，但是由于缺乏到企業實踐鍛煉的經驗，解決實際問題和動手操作的能力欠佳。表示對相關領域的最新的前沿動態熟悉的占61%，而認為自己能勝任相關企業工作的僅占35%，這就容易造成教學內容與實際應用相脫節。

另外，對于本學科相關的邊緣學科、交叉學科的知識認為自己很了解的僅占8%，而認為自己需要補充這部分知識的僅占32%。由此可以看出，大部分高職教師對這部分知識的關注還不夠，沒有認識到它對于課堂教學的重要性。因此，影響了教師對本體性知識掌握的廣度和深度。

2條件性知識

大部分的高職教師畢業于普通高等院校，畢業于師范院校的教師僅占9%。因此，教育學、心理學的知識普遍是比較欠缺的。雖然都經過了崗前培訓，但因為時間短、內容少，所掌握的也是有限的。經過了多年的教學實踐之后，雖然高職教師一般都掌握了基本的教學方法，能夠正確引導課堂教學。但是，還存在了解不全面，理解有誤區等問題，導致教學方法有局限，進而達不到理想的教學效果。并且，在對教學對象———高職學生的了解上，也存在不足。認為自己對學生的心理能很好把握的僅占37%，導致無法做到因材施教，無法達到理想的教學目標。

在信息技術知識方面，會使用Powerpoint以外的教學軟件的僅占18%。

3實踐性知識

調查顯示高職教師的實踐性知識與教師的教齡存在著密切的關系。教齡較長的高職教師對處理教育教學問題，尤其對課堂沖突、教學沖突處理的比較好。

另外，高職教師普遍缺乏反思的意識，大部分的教師反思的層次比較淺。僅停留在對課堂上出現的一些問題及學生難以理解的知識點的層次上。因此，還有待在教學經驗的積累中不斷地加深和提高。

四構建高職教師知識結構的途徑

1“三位一體”整合知識

教師的本體性知識、條件性知識和實踐性知識并不是獨立存在的。本體性知識是教學活動的實體部分，條件性知識起到支撐的作用，實踐性知識起到實踐性指導的作用。因此，要想成為一名合格的高職教師，就要把這三類知識有效地整合起來。即做到“三位一體”地將本體性知識、實踐性知識和條件性知識進行合理的整合，使之互相促進，共同提高。

在堅持對本位性知識進行深入研究的基礎上向多元化發展，擁有多方位的知識。這樣才能在學科的交叉中找到“創新點”，使知識和技能兩方面都取得提高和飛躍。并且，在教學內容的組織和安排上靈活機動地運用這些知識，才能引領學生開展研究和進行創新活動。但是，由于每個教師所教授的專業不同，允許其知識結構上有各自的側重。這種側重主要根據所教專業的需要，同時也要根據教學對象、實際教學情況等的需要。

2培養“一技多能型”教師

為了達到新時期高職教育的培養目標———即培養高素質、高技能的高職人才，從教師知識結構出發，努力打造“一技多能型”教師。“一技”即高職教師應具備學科或專業下某一技術素質，“多能”包括對學生心理疏導的能力；協助學生做某一行業職業規劃的能力；引導學生在自己的研究領域創新或創業的能力；指導學生專業實踐的能力；培養學生將外語、計算機等基礎技能在專業方面拓展的能力等等。

“一技”是對高職教師本體性知識的要求，突出了本體性知識的主導性地位。“多能”首先體現了對高職教師條件性知識的要求，強調了條件性知識的支撐性作用。“多能”同時也體現了對高職教師的實踐性知識的要求，奠定了其實踐性的指導地位。因此，“一技多能”科學、合理地優化了高職教師的知識結構，致力于培養“一技多能型”教師是構建高職教師知識結構的有效途徑。要想培養高技能人才首先教育者必須是高技能人才

首先，走“產學研結合”之路，加強教師的“一技”。產學研結合是高職教育發展的一個重要模式，其優勢之一就是為高職教師提供了到企業學習和鍛煉的機會。到企業鍛煉使教師一方面可以不斷地學習和更新專業知識，掌握技術的發展動態，了解企業和社會的真實需求，提高實際操作能力和技術應用能力。另一方面，還可以收集教學素材，豐富教學內容，形成新的職教理念，從而提高教師的科研素質和教學能力。并可以帶著教學中的難題到企業去，向經驗豐富的技術人員或專家請教，解決教學中的難題。促使教師反思和改進教學方法以及教學內容，以達到培養學生企業崗位能力的要求。

其次，建立健全高職教師的培養體系，提高教師的“多能”。現在的高職教師大多畢業于普通高等院校，只有少部分畢業于師范院校。大多數青年高職教師的條件性知識是欠缺的，實際的教育、教學技能需要鍛煉和提高。而且，在實踐技能方面，更是缺乏實際的工作經驗。因此，國家應健全對高職教師的培養體系，在師范院校的專業中加入高職教育類，即從高職教師的源頭抓起。各高職院校應加強對高職教師的在職培訓，通過崗前培訓、短期培訓、脫產進修等方式提高高職教師的教育、教學能力。

最后，充分利用學校資源，協調教師的“多能”。上述的調查已顯示，高職教師的實踐性知識與教師的教齡存在著密切的關系，如果教齡長、實際教學經驗豐富的教師能把自己的經驗積累傳授給教齡短、經驗淺的教師勢必可以達到事半功倍的效果。因此，可以通過校內進修，如教研活動、傳幫帶、觀摩課、技能大賽等方式，互相交流學習，豐富教師的實踐性知識。而教師自身除了要學習別人的寶貴經驗外，也要注重自我經驗的積累。堅定教育信念，豐富情景知識，加強自我反思。

綜上所述，根據高職教育培養高素質、高技能人才的目標，高職教師應具備豐富而扎實的本體性知識，掌握一定的條件性知識，并積累實踐性知識。為此，可通過“三位一體”整合知識及培養“一技多能型”教師的途徑構建高職教師的知識結構。從而成為一名既能系統地傳授專業理論知識，又能指導實訓課程，最終能培養出符合企業和社會要求的高素質高技能的高職人才。

參考文獻

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