關于教育懲戒的幾點思考

楊忠春

摘 要：懲戒對教育而言自古以來就是必要的，但在當前形勢下，原本的懲戒觀是否依舊合適？教育懲戒是否已成教育管理實踐的創新和發展的桎梏？當我們批判甚至拋棄懲戒教育的時候，為何其他國家依舊可以去強化懲戒教育的積極意義？針對國內教師懲戒權的實施困境，從教育實踐，社會輿論，國家政策等層面提出了一定的建議。

關鍵詞：教育懲戒 困境 中外 建議

中圖分類號：G635 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）02（c）-0122-02

1 懲戒的歷史性與時代性

1.1 懲戒的歷史性

翻開歷史，我們可以發現，教育和懲戒自古以來就密不可分。我國古代教育名篇《學記》中有記載：“夏楚二物，收其威也。”這“夏”、“楚”就是古代用以懲戒學生的的樹條。在《易經》中“蒙”卦初六中“發蒙，利用刑人，用說桎梏，以往吝。”中體現的“小懲大戒”思想，也肯定了教育中懲戒的積極意義。不僅在國內，國外亦有相關思想體現，夸美紐斯在《大教學論》中提到，“嚴格的紀律是必須的”，“犯了過錯的人應該受到懲罰”。馬卡連柯也指出，“合理的懲罰制度不僅是合法，而且也是必要的”。 由此可見，教育本身就包含著懲戒的意味。教育的基本功能之一是促進學生的社會化發展，教育不僅意味著要傳授知識，同時還要按照社會行為準則規范學生的行為。顯然，“教育”之舞，是戴著“懲戒”的“鐐銬”跳的。

1.2 懲戒的時代性

隨著一次又一次的教育改革，到近些年的“賞識教育”、“情感教育”、“愛心教育”等以人為本的理念在中國遍地開花，原本的懲戒受到來自社會各方面的質疑。“教育”的“舞姿”越來越豐富，“舞藝”也越來越高，“鐐銬”卻越來越跟不上改革的“舞步”，顯得力不從心。原本的懲戒觀已成桎梏，有些教育從事者要么覺得無法把握好新形勢下教育懲戒的內涵，消極放棄懲戒，拋棄“鐐銬”，要么錯誤的理解了教育懲戒的外延，奇舞飛揚，最終找不到北，對社會和自身都造成了不良的影響。

“鐐銬”壞了，舞還能跳多久呢？由此，我們更應理清教育懲戒的內涵與外延，否則會對我們教育管理實踐的創新和發展會產生很大的阻礙。

2 懲戒的概念辨析

“懲”即懲處、懲罰，是其手段。“戒”即戒除、防止，是其目的。懲戒體現的是手段和目的統一，是以懲促戒。懲戒不同于懲罰，懲戒強調教育效果與目的的達成，而懲罰往往只注意負性強化的取得本身。懲戒也與體罰不同，體罰是“教師為了讓學生服從管理而采取的、用強力征服或強制手段迫使學生服從管理的行為，或者教師對有不良行為的學生采取的懲罰措施，其程度超出了法律所能接受的界限，給學生的合法權利造成侵害的行為”。[1]體罰是懲戒中最極端的一種，既不能取得預期的教育效果又嚴重違背教育人道主義根本原則，因而是違法行為。

“懲戒”的教育性目的更強，更易于被人們理解和付諸實踐，因而也更符合當前教育環境下倡導的教育制裁的實質目的。[2]我國實行教育懲戒的前提是以不損害學生身心健康為原則。勞凱聲等認為，教育領域內的懲戒即“通過對不合范行為施予否定性制裁，從而避免其再次發生，以促進合范行為的產生與鞏固”，其中的“否定性制裁”是指“通過給學生的身心施加某種影響，使其感到痛苦或羞恥，激發其悔改之意，從而達到矯正的目的”。

可以看出，懲戒是一種教育方式，它本質上同期望、激勵、表揚等方式一樣，指向學生的進步。

3 懲戒的實施困境

3.1 教育懲戒權與教師懲戒權

從法律關系上分析，教育懲戒權，是指法律主體基于特別身份關系，為維持紀律與秩序，對于違反一定義務者所進行的管教措施的權力。[3]懲戒權屬于委托權，是一種公權力。教育中的懲戒權，當執行者為教師時，便是教師懲戒權。勞凱聲多次對懲戒權的性質與來源進行論述，“懲戒權是教師權力的重要組成部分。顧名思義，懲戒權是教師依法對學生進行懲戒的權力！在一定程度上，它也是教師的一種權利。作為教師，有權對教育活動的整個過程施加某種影響和控制，有權做出職責范圍內的專業性行為。這是教師的職業性權利之一，也是教育活動中教師必要的權力之一，是隨著教師這一專業身份的獲得而取得的。”[4]教師理應擁有懲戒權。

3.2 法律依據與實施困境

目前，與教師懲戒權相關的法律條文有《教育法》中規定的：“學校及其他教育機構行使對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或處分的權利”，《教師法》中規定的：教師享有“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績”的權利；教師要履行“制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象”的義務；“有關部門、學校和其他教育機構應支持教師制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為。”法律在陳詞中只是給予學校、教師以一定內容的“權利”、“義務”，并沒有賦予其職業特點應有的“權力”。我國教育法律法規并未明確授予教師懲戒權，教師懲戒權的法律依據不夠堅實。[5]

另外，在1991年的《未成年人保護法》和1992年的《義務教育法實施細則》指出：“學校和教師不得對學生實施體罰、變相體罰或其他侮辱人格尊嚴的行為”。但在法律層面上并未對“體罰”和“變相體罰”的概念進行必要的闡釋與界定。因此在實際操作中，教師被迫隨意推定、個性化理解那些法律概念的內涵與外延，以至于造成相關法律法規的實踐指導意義的喪失。這樣一來，老師面對屢教不改的犯錯學生有心卻無力，情感和愛心不但不能感化學生，而學生卻越來越猖狂。正如行走學校的創辦人徐向洋校長說的那樣：“因為我們太愛他們，而使他們變得瞧不起我們；因為我們太愛孩子，而使孩子無動于衷。”

懲戒的無力或者缺失，導致許多不良后果。犯錯的學生得不到相應的懲戒，會讓他們難以樹立規則意識，我們培養學生有道德、有紀律的教育也就無從實現，這些沒有規則意識的孩子將來會對社會產生潛在的危害。懲戒缺失讓某些違規學生無所畏懼，動不動就沖擊學校的正常管理與教學，也讓教師失去了教育得而權威感，難以保障自己正常的上課和活動組織，教師在心理上受挫，久而久之會增強其職業倦怠感。如果犯錯學生得不到相應的處理，有可能會導致其他學生的權利遭到進一步的侵害。[6]endprint

教師懲戒權有理可循，但是不能真正做到有法可依。沒有法律保障的教育懲戒，猶如達摩克利斯之劍，隨時存在隱患。

4 懲戒的中外差異

美國非常主張尊重人權，號稱世界上最民主的國家，但是有半數左右州的法律明確規定學校可以對學生實施體罰，諸如口頭訓誡、懲罰性轉學、長短期停學、退學等。英國從2006年4月開始，在《2006教育與督學法》中新增了教師懲戒權。韓國教育人力資源部公布的《學校生活規定預示案》不僅規定教師可以對違紀學生做出體罰，而且規定了實施體罰的程序。在日本，體罰是法令所禁止的，但教育實踐中體罰的現象較為普遍。在德國，教師的懲戒權是被承認的，但是不能體罰學生。在澳大利亞，對于違反校規校紀的學生，有專門的教師依照不同的情況采取不同的方式進行懲戒。新加坡家長和公眾對學校懲戒孩子是認可的，其教育部制定的《處理學生紀律問題的指導原則》指出，新加坡所有中小學可以處罰學生，其中包括鞭笞學生，不過也對學校提出了具體要求。

由此可見，不管體罰的允許與否，懲戒依舊是有所保留的。懲戒有其存在的合理性，但是一定要在法律法規的層面上明確違法違規行為和相應的懲戒方式和方法，且力求法律法規的具體性。正是由于國外教育中存在對懲戒的具體操作性標準，所以當我們批判甚至拋棄懲戒教育的時候，其他國家依舊可以去強化懲戒教育的積極意義。

5 當前形勢下關于懲戒的建議

5.1 教育實踐層面—— 鐐銬要合適

5.1.1 教育要落實科學性與人文性

“以人為本”的教育理念，本質是要求對學生教育要從發展的角度和眼光出發，發掘學生的潛質，以人文的方法改變學生的不良習慣，使之將來能夠成為社會有用的人才。這種理念無疑是先進的、正確的，符合教育的真正目的。但在教育過程中實施懲戒是為了更好地教育學生、達到最佳教育效果。懲戒應以關愛為前提，不是簡單的“體罰”或者“心罰”。在教育實踐中，不能重懲而輕戒，應以教育為主。“所有懲罰一經應用，就會由此喪失部分的影響力”。“只有一個人尚未受到處罰時，處罰才會保持其全部的力量，既然一個人面臨著過快地遭受處罰的風險，那么處罰的威脅值也可能很快耗盡”。[7]

5.1.2 教師方面

應提高教師職業素質，防止過于依賴懲戒。如果一定需要實施懲戒，那么需注意：要注意場合，相同的懲戒在不同的場合所達到的效果不一樣；要因人而異，教育心理學上有個“皮格馬利翁效應”，也稱“期待效應”或“羅森塔爾效應”，比喻教師對學生的期待不同，對他們施加的方法不同，學生受到的影響也不一樣；要把握好度，切莫小題大做，也不能對大錯太過縱容；要及時，心理學研究表明，人犯錯誤時會產生一種甘愿受罰的心態，這往往是實施懲戒教育的絕好時機；要注重與學生的說話技巧，著名社會學家卡耐基認為，一個人事業的成功，只有15%是由于他的專業知識與技術水平，另外85%靠人際關系與處世技巧，而人際關系如何，則主要取決于他的說話能力與說話藝術。好的語言可以讓學生聽起來更愿意接受，反之收效甚微，甚至讓學生對教師產生怨恨；要善于和家長溝通，有效借助家庭教育的力量。但是不要動不動就喊家長，要喊家長最好是在自己心里有了辦法，需要家長協助時。絕不能遇到孩子的問題就把球踢給家長，自己則甩手不管了，并且在心里還對家長充滿了責怨。

5.1.3 學生方面

懲是為了不懲。我們更應該從源頭上想辦法，盡可能地讓學生不去觸碰“警戒線”。學習上的問題不適合采取教育懲戒的方式來解決，正如夸美紐斯所說，“不應當在跟學習或學術練習有關的事情方面”采用懲戒，而只能在有“道德方面的過失”時才能采用懲戒。這就要求學生有某種內在動力，因為建立在外部動機基礎上的學習行為常常難以堅持，有一則叫做“孩子在為誰而玩”的故事很好的說明了這個道理。

值得一提的是，中國教育學會理事張萬祥創建了“綠色教育懲戒制度”，所謂“綠色教育懲戒”就是對學生實施一種無暴力、副作用小、有教育性和彈性、被學生認可的教育懲戒方式。實踐證明，該制度頗具現實意義。

5.2 社會輿論層面—— 鐐銬要美觀

5.2.1 媒體要有公正性

某些媒體為了追求新聞效果，對教育懲戒的反應過激，混淆了合理的教育懲戒和體罰的概念，造成社會公眾對懲戒教育的不信任與排斥，同時滋生對教師的職業偏見。媒體從事者要有基本的職業道德，要有公正性。

5.2.2 社會大眾須理性

馬卡連柯指出：“凡需要懲罰的地方，教師就無權不懲罰，在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務。合理的懲罰制度有助于形成學生的堅強性格，能培養學生的責任感和尊嚴感，能磨練學生的意志，能培養學生抵抗誘惑和戰勝誘惑的能力。”[8] 合理的教育懲戒是愛與責任的體現，社會大眾尤其是學生家長要對教育懲戒有個客觀的認識，保持應有的理性。

5.3 國家政策層面—— 鐐銬要堅實

5.3.1 教師懲戒權須有合法性

參考國外教育懲戒，立法等相關部門應出臺相應法規授予教師合法的懲戒權力，使人們全面了解教師懲戒權。同時需要注意到，任何權力的行使都應當有其相應的監督機制，否則容易導致權力濫用甚至造成侵權。[9] 在現實中，有效監控的缺失常導致權力濫用和擴張，而目前的教育體制中出現的監督盲區，也無形中縱容教師主動放棄教育懲戒權。教師懲戒的失范，會不同程度地損害教師與學生的合法權益。因而國家應完善教育懲戒相關的法律制度，且要有細密性，具體性，準確性，防止對教育中出現的復雜問題進行簡單化處理。

5.3.2 師生侵權救濟要有合理性

根據英美法系的古老法則“有權利必有救濟”，但國內教師懲戒權相關的救濟機制依舊不健全。結合中國國情，學校隸屬教育行政部門，有時候出于對學校大局考慮，讓教師處于劣勢，使得某些教師消極放棄懲戒權，這樣以來便難以很好的維護師生的權利。因此師生侵權救濟要有合理性。

師者，豈止傳道、授業、解惑也？教育之舞，不能沒有懲戒的鐐銬。鐐銬壞了，舞還能跳多久？我們要做的，只是選擇合適的、美觀的、堅實的鐐銬。帶著鐐銬跳舞，舞臺依舊很大！

參考文獻

[1] 張靜.學生權利及其司法保護[M].北京：中國檢察出版社，2004：23.

[2] 勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權—— 教育法學基本問題研究[M].北京：教育科學出版社，2003：375.

[3] 張益剛.教育懲戒權的起因與屬性分析[J].齊魯學刊，2005（4）：125.

[4] 勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權—— 教育法學基本問題研究[M].北京：教育科學出版社，2003.

[5] 鐘勇為.欒海瀅.我國教師懲戒權的法律困境及其成因[J].教學與管理，2011（12）：37.

[6] 鄭立平.張樂華.教師必須掌握的教育懲戒藝術[M].中國輕工業出版社，2013（5）：28.

[7] [法]涂爾干·愛彌兒.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：人民出版社，200l：192.

[8] [俄]巴班斯基.馬卡連柯.蘇維埃學校里的教育問題.教育學[M].李子卓，杜殿坤，吳文侃，等，譯.北京：人民教育出版社，1986.

[9] 曹輝.趙明星.關于我國“教師懲戒權”立法問題的思考[J].教育科學研究，2012（6）：57.endprint