汽車維修業務接待教學情境設計的理論探討

●程霞

汽車維修業務接待教學情境設計的理論探討

●程霞

汽車維修業務接待是汽車技術服務與營銷專業方向之一，在一體化教學理念的指導下進行學習情境的設計成為實踐教學的有效模式。學習情境設計方案基于對典型工作任務的分析，貫徹行動導向，構建維修接待學習任務的師生行動框架體系，強化教學行動與工作過程的整合。文章從情境設計依據、原則、理念及重要意義進行了理論上的探討。

情境設計 行動導向 一體化教學理念

汽車維修業務接待教學設計把行動導向的學習范式作為基點，把行動過程與學習過程相統一，能夠有效促進學生職業能力的發展。行動是學習的出發點、發生地和歸屬目標，學習是連接現有行動能力狀態和目標行動能力狀態之間的過程。在教學實踐中，把行動導向的學習和工作任務的完成合二為一，在汽車維修業務接待教學情境設計方案中緊緊把握這一核心要求。

一、學習情境設計的依據

（一）理論依據

在汽車維修業務接待教學情境設計中，主要的理論依據是建構主義學習理論和行動—經驗學習理論。

建構主義學習理論認為：“學習就是在社會性交往中，由于內在認知結構與外來客觀結構之間相互作用所造成的認知結構不斷增加或改變的過程。”建構主義學習理論的三個關鍵點是：學習是學習者對新知識的主動建構、學習是學習者對新知識的有意義的建構，是認知結構與外來客觀結構的有機整合的過程，學習是在自主地有意義建構外來客觀結構的過程，學生通過建構—重構—解構的循環過程發現、學習和鞏固知識。教師的任務就是針對學生設計教學目標，尋找學生個人努力達到的認知水平、在指導下可以達到的認知發展水平，找到兩者之間的差距，這個差距就是需要設定的教學目標。在設計維修接待情境教學方案時，充分分析學生、找準教學目標，采用小組社會性交往學習形式，帶動和激勵學生成為積極發展自己、積極建構新知識的生動學習者。

行動—經驗學習理論。經驗學習理論主張，在學習過程中，主要是調動學習者原有的、與學習對象有關的經驗。在行動和經歷的過程中，原有的經驗遇到新的學習內容，形成新的經驗。經過思維（反思）活動，新舊經驗結合起來，建構新的認知結構和新的行動模式，從而實現職業能力的發展。行動導向的學習過程其核心就是把行動和學習統一起來，行動要和思維結合起來，思維來自行動并與行動一起發展。

基于此，在汽車維修業務接待教學情境設計中，設計在行動中經歷接近真實的工作過程，通過角色扮演和情境演練等教學方法，引導學生在這一過程中學習和掌握職業能力，提升維修接待崗位技能；在進行情境質量評價時，從對象上看，涉及到學生的自我評價、小組評價與教師評價；從內容上看，涉及工作成果，也涉及具體演練工作過程。該理論給我們的啟發是：教師要依據學生現有的認知結構和行為模式出發，設計符合職業特點和要求的教學情境，在行動學習過程中實現經驗的更新和豐富，促進對新知識新技能的學習和實踐。

（二）學習情境設計的現實依據

現實依據來自現代職業教育的要求。工學結合作為現代職業教育的重要特征，已取得廣泛共識，作為教師需要與時俱進，改變傳統的教學模式，遵循職業教育規律，滿足學生職業發展要求，在教學過程中充分體現職業教育工學一體化的教學要求，因此，基于行動導向的教學范式在情境教學中的重要意義越來越凸顯。

學生的學習現狀的要求。高職學生的自我意識和認知能力較強，對自我發展有個人見解，囿于已有知識的范圍和經驗的欠缺，在個人發展的潛力上需要教師的引導和挖掘。學生對傳統的授課模式越來越失去興趣，沒有興趣就會失去學習的動力和樂趣，為激發學生的學習動力和參與精神，在汽車維修業務接待教學情境的設計中，教師定位為激勵者、引導者、陪伴者，充分尊重學生的年齡特點、知識水平、自我表達的愿望。在教學過程中留有較大的發揮個人能力的空間，學生可以在教師、伙伴的引導、討論、協商中，通過思考、感悟和反思，建構自己新的知識結構、方法結構和能力結構，獲得綜合職業素質的提升。

二、學習情境設計的原則

汽車維修業務接待學習情境的設計遵循兩個基本原則，即“通過學習情境中的行動來學習”、“為了真實情境中的行動而學習”。搭建學生主動建構知識的平臺，激發學生的積極性和創新性，在情境構建中發現問題，解決問題，注重小組合作，在思維碰撞中受到啟發，促進學習任務和工作任務的完成。具體體現為“四個導向”。

學生導向：教師主動改變傳統單一教學模式，成為教學過程的組織者、激勵者、咨詢者和指導者。學生在汽車維修接待工作環境中獨立選擇勞動工具、設計工作方法、控制工作過程和保證工作質量，發展專業能力和關鍵能力。變“要我學”為“我要學”，成為教學的主體和中心。

行動導向：強調思維和行動的統一、理智嘗試與行動目標和行動結果的比較。在教學設計中，留有學生嘗試新的行動方式的實踐空間。汽車業務維修接待的情境設計遵循工作流程、強調共同規則的同時，更激勵學生有個性地表達和演練，全面培養學生綜合能力，促進創新精神的發展。

整體化導向：“職業教育的學習過程是一個整體化的學習過程。”它包含專業教育，也包含社會能力教育、方法能力教育，社會能力和方法能力的學習滲透在專業學習中，體現在各個教學環節中，學習專業的工作過程，也是增長社會能力和方法能力的過程。

自我管理導向：在小組設計演練方案和角色演練實施環節，學生通過共同分析工作任務、分配任務、協調工作過程、評價和展示成果等形式，學習如何共同解決專業和協調問題、消除沖突、承擔責任，體驗、判斷和反思自身行為對小組行為的影響，因此，學習不再是一個外部控制的過程，而是一個自我控制的過程。

三、學習情境設計理念

緊扣“學生為本”和“工學結合一體化”的教學理念。在教學方案的設計過程中，關注學生的現狀、知識的建構、職業綜合能力的提升。轉變學生由被動的接受者，成為課堂的主體和主動創建者。從教學方法的設計、教學的組織過程、教學環境的選擇、以及教學資源的精心配備，無不是圍繞學生的成長和持續發展而準備，充分體現學生的主體地位，發揮在工作過程和學習過程中的自主性。德國教育界認為“學習=知識×技能×意愿”，知識和技能共同構成學生的行動力，意愿是學生的原動力。教師的任務就是要激發內在動力，推進專業能力、方法能力和社會能力整合的行動力，精心設計教學流程，巧妙安排教學活動，促進學生綜合職業能力的發展。在汽車維修業務接待教學設計中，以案例激發興趣、以維修接待視頻糾正偏差、以角色演練熟悉工作流程、以頭腦風暴法進行自由表達和討論，整個教學過程充分體現了以學生為中心的一體化教學理念。

四、學習情境設計的重要意義

情境設計強調學生行動性，注重行動導向，培養學習主動性；強調師生、生生互動，注重學習行動的合作性；強調全面學習，注重教學過程的完整性；強調教學過程開放，注重教學評價的多元性。體現了“職業教育是為職業行動能力發展而設計的教育”。

從學生職業發展層面來講，情境設計教學方式有利于培養學生的綜合職業能力和持續發展能力。過程導向的情境設計，符合職業教育規律和學生成長規律。為學生創造了接近真實的工作環境和流程，掌握學生技能，縮短融入企業的工作時間，引導啟發式的教學方式，激發學生興趣，樂于學習，積極思考，有利于挖掘內在力量和原動力；小組討論，營造了一個小社會環境，在相互探討、合作協商、求同存異等方面，培養社會能力。

從教師層面來講，有利于教師角色的轉變和職業成長。情境設計教學，對教師提出更高的要求，“雙師型”的教師，不僅指理實結合、工學結合，還要成為一名教學的設計者和塑造者，激勵者和引導者，做好整個工作過程的設計和指導。教學方案設計的過程也是教師能力提高的過程，圍繞設計教學情境，協調安排教學各要素，能夠激發教師對工學結合一體化教學設計的深入思考和不斷實踐，這對培養和造就高素質的職業教育人才隊伍具有重大意義。

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（作者單位：山東水利技師學院 山東淄博 255130）

（責編:賈偉）

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1004-4914（2014）04-266-02