整合教育資源 促進共同成長

張國華

結合幼兒園發展的現狀及問題，我們提出了“整合教育資源，促進共同成長”的總體發展思路，力圖從存在的問題和需要出發，以園本課程的研發為主線，以促進教師專業成長為核心，建立合理的家長資源網，實現教育資源效益最大化及幼兒、教師、家長的共同成長。

觀念先行 文化浸潤

我們分析了傳統家園合作中存在的主要問題：地位的不平等性；溝通的被動性；關注的片面性；交流的封閉性；指導的功利性。這些問題的形成，主要源于觀念的影響——家長只是幼兒園教師服務的對象。在傳統觀念的支配下，我們往往只關注了家長服務需要，忽略了家長的教育功能。因此，我們確立了家園合作的新理念：家長是教育資源——是幼兒園實施課程的寶貴教育資源；教師也是管理者——現代幼兒教師必須具備發現和管理家長資源的能力；我們是伙伴——家長、教師是兒童教育協作伙伴，家、園是教育的共同體。

新的理念給教師傳統的教育意識和行為帶來沖擊。幼兒園只有幫助教師解決教育中的矛盾和問題，才能促進教師的專業成長。幼兒園人文的園本文化氛圍和科學的管理機制，是影響教師工作狀態的根本所在。

情感導入，營造以“親”為主旋律的園本文化氛圍。“親”，體現的是以“情”為主旨的“家”文化，寓含著幼兒園就是一個美好和睦、溫馨快樂的大家庭。我們通過構建民主管理模式，探索科學管理機制，開展團隊學習、競賽和交流活動等不同方式，培養了教職工的組織精神，促使幼兒園的教職工建立積極的自我，形成了價值的認同感和共同追求，創建了一支具有良好人際關系和高凝聚力的學習型團隊。園本文化產生的磁力效應，深深地吸引著每一位教師。她們在文化的浸潤中，自覺的改變著意識、改變著心態、改變著心境，也改變了心智模式。“享受幸福的教育，享受教育的幸福”成為教師追求的境界！

文化浸潤下的教育在潛移默化中改變。在“尊重、平等”氛圍中，我們的教師、家長真正地成為了孩子學習活動的支持者、合作者、引導者，他們時時處處都能在幼兒園尋找到發揮自己潛能的舞臺：發展部在幼兒園網站上開辟了“案例在線”“教育感悟”“熱門推薦”“最新動態”等欄目，為教師、家長交流最新教育動態提供了場所；班級博客、家園聯系手冊、家長宣傳欄是教師、家長交流碰撞、達成共識的絕佳載體。

順勢而為，開展滿足不同教師需要的專業培訓。當教師的教育意識發生了根本改變的時候，提高教師管理課程資源的教育技能，是教師專業成長的核心工作。園領導以平等的姿態走進教師的內心，聆聽她們的心聲。針對來自于教師、家長的種種顧慮和困惑，依據家園合作的現狀以及教師與家長溝通中存在的問題，培訓部及時給教師提供“養料”。首先，建立教師專業發展規劃和教師個人成長檔案。在此基礎上，提出了“按需分類，順勢而為”的培訓思想。在參照“菜單”自主選擇的基礎上，有針對性地開展了系列培訓工作。如班主任沙龍，新聞報道專題培訓，課程思想、環境創設培訓，教師與家長溝通技巧培訓等。還有針對經驗型教師的頭腦風暴、探索型教師的察言觀色、年輕型教師的集思廣益。教師在這種輕松自如的培訓過程中變得更加自信，轉變了教育觀念，提升了專業素養。

同時，我們還建立了一系列崗位制度和長效機制，將教師調用、管理家長資源的能力納入考核中。如：幼兒園推出的“教師專業發展薪

級管理辦法”中明確規定了“管理家長資源的能力”是專業發展的必修課程，以此來促進教師主動地提升整合家長資源的意識與能力。

用其所長 共同成長

園本課程實施過程中，我們剖析了家長資源的優勢以及存在的問題。

優勢：高校附屬幼兒園有著得天獨厚的條件，家長整體素質較高，能理性地接受先進的教育理念，關注孩子學齡前的發展；很多家長從事教育工作，具備教育的方法，并且有時間、有機會參與幼兒園的教育；能通過家長的影響，將優勢教育資源擴展到社區，延伸到社會，如實驗室、圖書館、草莓基地、飛機場等，為豐富幼兒園的教育、拓展教育的空間、提升教師的教育水平提供了便利。

劣勢：部分高學歷、高職位的家長，往往以自我為中心，對教師不尊重，根本不把幼兒園教師放在眼里；幼兒園家長中有三分之一是高校引進人才的家屬，教育觀念受傳統教育思想的影響，認為孩子不上幼兒園問題不大；還有的家長對孩子的學習過于敏感，十分看重孩子的知識學習；父親們參與幼兒園教育的積極性不高等。

針對這些情況，我們提出了“立足園本實際，有效整合資源，構建教育共同體”的思想。

改變溝通方式，獲取理解支持。家長心智模式的形成與改變都與他們所處的環境關系密切，我們從家長的需求入手，努力營造“對話的環境，交流的平臺，自主的空間”。為了消除家長的種種顧慮，我們和家長進行了多種渠道的溝通，直面來自家長的熱點問題、焦點問題，爭取家長的理解和支持，鼓勵家長走進幼兒園，參與幼兒園的各項活動。如：各具特色的家長會（“先入為主”的新生家長會、探討方法和解決矛盾的燭光會、感受親情的創意運動會、分享經驗的教育辯論會）、快樂周末親子活動、月月班級家委會活動、班級網站、家長博客、成長記錄、登山尋寶、陽光行動等。家長在活動中發生著改變，由困惑到認同，由不理解到支持。活動激活了家長參與幼兒園教育的激情，使他們更加毫無保留地投入到幼兒教育中。

依據家長特點，建立教育資源網。在“以家長為本”的思想指導下，根據家長不同的學歷、不同的職業、不同的興趣愛好等，以教研組為單位對家長資源進行分類整理，有效整合。依據資源特點讓家長參與課程實施的全過程，如管理型家長可以擔任家委會工作，參與課程的計劃與實施，大型活動的策劃、組織和創意；教育型家長聘請為家長客座教師、家長助教團等；專家型家長可以參與幼兒園的教研和科研課題指導；服務型家長負責班級財物管理，做好活動的后勤支援工作；宣傳型家長負責園內以及園外的宣傳工作。

教研組是園本課程實施和教師培訓的基地，同時也是家長資源研發的基地，由家長資源研發而拓展的社區資源形成了幼兒園課程的教育資源網。一些資源成為了幼兒園的“共建單位”，如消防大隊、苗圃；一些資源成為了幼兒園的“材料供應庫”，如面包房、家具廠等；一些資源成為了幼兒園的“專題活動庫”，如圖書館、實驗室等；一些資源成為了幼兒園的“家長導師”，如醫生、電腦工程師等。

深入學習探究，構建教育共同體。我們引導家長參與課程的全過程，包括主題活動前期的組織、策劃，過程中的互動、問題的研討、幼兒發展的評價、活動后的反思等等。在這個循環互動的過程中，家長、教師相互欣賞、相互促進，共享經驗、共同成長。隨著教育問題的深入研究，教師、家長表現出強烈的專業需求。我們通過班級家園研討會、家長沙龍、專業診斷的方式給教師和家長搭建專業成長的平臺，讓大家在體驗、游戲、操作和討論中感悟和提升。例如，在小班開展的《相親相愛一家人》主題活動中，為了讓孩子學會感激，給予他人以關愛，教師與家長共同設計了“我愛我家”“甜甜話甜甜說”等活動。活動開展了一段時間，在家園教研會中教師、家長提出了同樣的困惑：通過活動，孩子有了感激他人、關愛他人的意識，但表現出了“說一套、做一套”的問題，下一步該怎么辦？針對教師、家長的這一困惑，園領導深入教研組，和教師、家長一起診斷、分析問題，調整教育目標和內容，尋求適合幼兒年齡特點的解決辦法。例如：調整了班級環境，創設“休閑驛站”讓孩子在這里相互捶捶背、捏捏肩；增設“說到就做到”欄目，教師、家長首先以身作則，并及時記錄日常生活中孩子良好的行為習慣，及時張貼、宣傳，潛移默化地影響每一個孩子。

在教師、家長、幼兒的共同努力下，家長資源在園本課程中的開發與運用已經成為幼兒園的一大特色。在幼兒、教師、家長同構課程的過程中，教師、家長互相支撐、共同成長，使幼兒園的教育真正走進兒童，走進大自然，走進家庭，走進社區，促進了幼兒的全面和諧發展。

（作者系華中科技大學附屬幼兒園園長）

（責任編輯 陳建軍）