教師教育的學科化建設及其思考

王 健

（上海師范大學現代校長研修中心，上海200234）

近十多年來，教育界一個蔚為大觀的現象是關于封閉定向的“師范教育”話語陳言務去，關于開放一體的“教師教育”概念新意迭出。在教師專業發展的潮流下，教師教育專業化的問題逐漸成為教育界的熱點。

從學科研究的理論奠基來說，以2006年12月在南京師范大學召開的首屆“全國教師教育學科建設研討會”為標志，加強教師教育學科建設，在教育學一級學科下建立“教師教育”二級學科的時代呼聲與日俱增。朱旭東教授（北京師大）、李學農教授（南京師大）、楊天平教授（浙江師大）、陳永明教授（上海師大）等一批學者先后撰文討論了教師教育學科創生和發展的現實基礎和歷史必然。相關成果對教師教育學的學科概念，學科性質，研究對象、范圍和方法，知識體系等做出了一定的探索。

從學科建設的實踐來說，北京師范大學最早從2002年便開始設立教師教育方向的博士點，東北師大、南京師大等也隨后設置博士點招生方向，2010年上海師大、首都師大等正式在教育學一級學科目錄下自主設置教師教育學二級學科博士點，并陸續招生培養。2012年國務院學位委員會教育學科評議組主辦的全國教育學一級學科建設高層論壇提出要創新教育學一級學科下屬二級學科的發展思路，學科評議組已經正式向國務院學位辦建議新增設“教師教育”二級學科。

與此同時，學界也有對教師教育學學科建設的不同觀點，認為雖然已經有了學科建設的實踐探索，但教師教育目前尚屬研究“領域”層次，其作為學科的邏輯起點、知識體系尚未明晰，學科制度尚未形成。可見，教師教育成為一門獨立學科還有很長的路要走。

筆者以為，注重教師教育的專業化、提高教師教育學術層次已經是當代教師教育發展的必然趨勢，而教師教育專業化、學術化的推進，建設相應的教師教育學科乃是必然要求。教師教育的學科建設是一個多重的研究領域，既可以指教師教育學作為單一的一個課程的建設；也可以把教師教育學當成一個理論體系的建設；也可以把它當成一個學科組織建設。在本文所提到的教師教育學科建設的概念，主要是從一個學科門類或者教育教師學科組織等廣義的角度進行闡述的，即教師教育學科主體根據社會發展的需要和教師教育學科發展的規律及內在邏輯，結合自身實際，采取各種措施和手段促進學科發展和學科水平提高的一種社會實踐活動。這里所提到的教師教育學科主體是指擔負教師教育學科發展職責的某種社會機構或組織，這樣的學科主體是多元的。諸如我國的高等院校、高等教育研究機構、教育科學研究者等等。

一、現狀與問題：教師教育學學科建設的背景

要開展我國的教師教育學科建設，離不開現實的背景，這就需要我們來梳理和分析當前我國教師教育學科建設的現狀與問題。從某種程度上來說，教師教育學科的建設尚在起步探索階段，所以建設成果較少，更多的是問題。所以筆者在這里將現狀的描述主要以問題的形態呈現。

（一）學科概念體系不夠科學

語言是思維的形式。思想的表達必須借助于語言。語言表達的規范、科學有利于思想的傳播與共享、觀點的交流與整合。作為學科的教師教育學，由于在發展中始終未完成“話語生產體系”的建構任務，致使研究工作缺乏內部的同一性和學術規則，研究選題隨心所欲、研究成果千姿百態，導致概念術語的規范性和科學性不強。作為一門學術性的學科來說，其思想的表達與術語的運用應當體現學術性，應該更多地運用科學語言而不是日常語言。而教師教育學中許多概念和術語的界定與詮釋、諸多問題的探究與澄清都帶有較大的隨意性，日常性、經驗描述性、主觀臆造性的語言過多，措辭的選擇與運用缺乏一定的理論概括性。

正如有的學者所指出的那樣，目前“教師教育研究更像一個研究領域，遠未達成對獨特研究對象的共識。教師教育研究一直生長在教育學、心理學、社會學、管理學等學科土壤上，形成教師心理學、教師社會學、教師管理學等研究論域，但更多的是將各自學科的概念、原理嫁接于教師教育，通過各個學科來支撐教師研究，‘學科交叉’成為這種‘拼盤式’研究的假面具。任何學科都可以從自身的學科視角出發研究教師教育”[1]。這種研究邊界的泛化和概念體系的混亂，雖然可以表明教師教育作為研究領域引起了各界研究者的高度關注，但由此造成的教師教育研究主題的零散和混亂，遮蔽了教師教育的特質顯現和學科本質，非常不利于教師教育學科的發展。

（二）學科性質沒有清晰界定

學科性質是在學科分類基礎上對某一學科基本形態與本質特點的界定。有兩種界說學科性質的思維路徑：其一，依據學科理論來源或者依據學科功能；其二，教師教育是基礎理論學科（為教師教育實踐提供理論基礎）還是實踐應用學科（教育理論在教師楊成中的具體應用）？有學者認為“教師教育所涉及的是教育學的實踐應用”，[2]也有學者指出，教師實踐性知識的特征表明“教育實踐是理論的應用領域”的崩潰，教學實踐不是理論或技術的單純運用。[3]總的來說，教師教育學科究竟屬何性質，迄今為止依然充滿爭議，更需深入研討，這個問題的解決與否也關系到學科建設的方向性問題。

（三）學科研究方法簡單移植

雖然有無獨特的研究方法并不是判定一門學科得以獨立的必要條件，但沒有一套行之有效的促進本學科不斷發展的研究思路（即對研究方法的把握與運用）是無法提升一門學科的研究層次的，也是不利于學科獨立地位的確立和鞏固的。一味地照抄照搬其他學科的研究成果而不結合本學科發展的自身規律，其結果只能是其他研究的翻版，無法體現學科的特色，切合性不高。

目前教師教育學研究領域，一些學者研究教師教育時自覺不自覺地套用普通教育、成人教育、職業教育、教育管理（乃至企業管理培訓）等研究的觀點、體系、方法甚至結論，加上“教師”一詞，似乎就是“教師教育”科研成果。另一種形態的移植就是對外國教師教育研究的盲目“移植”。歐美發達國家教師教育起步較早，又高度重視其科學研究，已經積累了比較成熟的科研成果。我國一些學者在研究教師教育時，憑借國外資料，引經據典搞出所謂的教師教育“研究成果”，與我國教師教育實際相去甚遠。移植，就意味著一門學科學術生命力的萎縮，就預示著一門學科理論拓展與體系建構能力的下降，久而久之，將會成為其他學科的附屬物，失去自己生存的思維空間與話語權。研究思路的移植化過重只能導致人們產生這樣一種想法：教師教育學還有其存在的價值么？

（四）學科研究重心偏實用化

可以毫不夸張地說，當前我國教師教育理論研究從總體上來分析，對“出體會、重經驗、偏對策”的實用化研究還特別偏愛。從整體上看，我國的教師教育研究缺乏從哲學、社會學、經濟學、心理學等多維度、多層面、多視角對教師教育領域中的基本理論問題和重大的應用問題進行深層次、寬領域的理性思考，比如教師教育學的學科性質的把握、學科基礎的確立、學科構建的邏輯起點的界定、研究方法的選擇與運用、各分支學科的研究等等，至于要求邏輯嚴密、論證嚴謹、理論功底深厚的教師教育學科體系的構建問題更是少有人問津，這也是筆者介入本研究的驅動所在。

（五）學科制度建設不夠成熟

如前文對學科的基本理論研究中明確的那樣，學科包括知識分類及其制度規范。人類將知識按照一定標準劃分為不同類型，如何劃分則需相應的制度規范來保障，此乃學科規訓制度即確立學科地位、確保開展學科研究的制度因素，包括專業協會、專業團體、專業人員培養體系、專業刊物等。只有學科建制成熟才能形成學科文化。在過去“師范教育”形態下，已經形成了一套保障制度。但轉型中的教師教育，其學科建制有待完善。如專業協會組織僅有隸屬于全國高等教育學會“教師教育學會”。“目前全國的教師教育博士學位點，碩士學位點和教師教育類核心學術刊物屈指可數”[4]。按照公認的學科標準合理性尺度，結合近年來我國教師教育的學科建設成果（如課程開設、研究生培養、專業團體和刊物的發展等）可以確認，“當前以教師教育為對象的學科已經趨向成熟，支持教師教育作為一種專業的學科，在長時間的教師教育實踐中成長起來了”。[5]教師教育正在成為一門獨立學科，但處于進程中，遠未達到成熟境地。

（六）學科研究隊伍尚未形成

目前我國教師教育研究隊伍主要有高等教育研究者和師范院校管理人員等組成，專業化程度還不夠。這些從事教師教育研究的科研人員大多是半路出家，主要研究力量是從事教育學其他分支學科研究的人員。目前，“教師教育研究人員分屬兩大陣營：教育學分支領域（如教育哲學、教育社會學、教育心理學、教育政策學、教育史、比較教育等）和學科教學論。前一陣營的研究者更多地從自身學科視角出發，研究成果理論性強，實際效用差強人意；而學科教學論研究者，為了在各自學科的學術環境中從邊緣走向中心，教師教育研究已不再是其學術重心”[6]。此外，還有一個教師教育者的身份為明確的問題。百年師范教育的歷史沒有一個教師教育教授席位是一件令人遺憾的事。由于沒有教師教育教授席位，因此沒有教師教育研究的權威，更重要的是教師教育的知識體系無法得到有效建立。只有在教師教育教授席位設立的條件下，教師教育的人才培養、課程設置、科學研究等才會走向專業化。培養專業化教師需要有專業化的教師教育者，而教師教育教授席位不僅是教師教育學科制度的一個重要組成部分，而且是教師教育學科自身的建設者。[7]

二、制度與課程：教師教育學學科建設的重點

在確定了教師教育學學科建設的基本立場與視野后，教師教育學科建設主體需要關注的重點是教師教育的學科制度建設和課程建設。

（一）加強教師教育的學科制度建設

筆者對學科制度的理解是確立學科地位、確保開展學科研究的制度因素，包括專業協會、專業團體、專業人員培養體系、專業刊物等，只有學科建制成熟才能健康地孕育學科文化。

對教師教育學的學科建設來說，上述諸標準都是要努力達到的，但目前比較重要的是：

1.要在教育學一級學科下正式建立教師教育學的二級學科。這是最根本的，因為只有獲得二級學科單獨建制的情況下，才能夠設置教師教育專業的碩士點、博士點，設置教師教育教授席位和職稱。

2.切實加強教師教育學各層次的專業建設。在碩士研究生階段可以根據教育階段設置初等教師教育專業、中等教師教育專業、幼兒教師教育專業、特殊教師教育專業。在各個專業的基礎上進一步根據學科設置方向，如初等教師教育專業可下設語文、數學、科學、英語等教師教育方向。在專業、方向的基礎上再進行教師教育的課程建設。重要的是，要建設好教師教育學科，必要在碩士研究生以上層面獨立設置“教師教育”專業，進行專門的研究型和實踐型人才培養，目前上海師大自主設置教師教育博士點的四個招生方向中專門開設了教師教育基本理論的研究方向，開始培養專門從事教師教育“學理”研究的專門人才。

3.提升教師教育專業協會的影響力。在專業協會上，2003年12月全國教師教育學會成立，隸屬于高等教育學會。目前全國教師教育學會正在發展壯大，仍需進一步擴大其在教師發展、學校改革、科學研究、政府決策領域的影響力。

4.推出高水平的教師教育學專業期刊。在專業刊物上，目前我國的教師教育類核心學術刊物屈指可數，盡管其他一些教育期刊也刊登教師教育研究的文章，但那畢竟不是教師教育學自己的學術陣地，目前教師教育學的核心期刊僅有華東師范大學與北京師范大學聯合主辦的雙月刊《教師教育研究》（原《高等師范教育研究》2003年11月更名），陜西師范大學2008年也創立了《當代教師教育》，但目前的影響力還有待提升。這種狀況大大限制了我國教師教育領域學術研究成果的交流和展呈，此外在其他一些教育類的核心刊物中教師教育研究也不是其學術重心。為此，教師教育學科建設迫切需要打造一批具有較高學術水準的核心學術刊物，以營造教師教育“學術共同體”成員的專業歸屬感和學術認同心。

5.搭建具有國際視野的高水平的教師教育研究學術平臺。搭建這樣的高水平學術平臺，可以在交流與對話中促進本土教師教育學理論的發展。全球化要求必須打破國家、民族與疆域、領域的界限，把教師教育的研究置于全球教師教育理論與實踐的視野之中，必須通過高水平學術交流平臺的建設，把全球化、現代化、本土化有機地結合起來，更好地促進我國教師教育的理論研究和實踐發展。如華東師范大學每年10月舉辦“國際教師教育論壇”，我國一些師范大學也和東亞文化圈的日、韓等國于2006年底建立“東亞教師教育論壇”。通過這樣的一種平臺，可以及時了解國外教師教育研究和實踐的最新趨勢和發展動態，厘清我國和其他國家在教師教育學的研究范疇、研究方法、研究內容、研究領域等方面的異同，進行跨文化的研究與對話。

（二）開展教師教育的課程體系建設

課程體系的建設是教師教育學科建設的基礎。應當充分考慮教師專業發展的連續性和階段性，科學設計并建立職前培養、入職教育和在職培訓相互銜接以及著眼于教師終生學習和專業發展的課程體系。

一方面，科學研究教師教育的職前課程設置，在夯實學生學科專業基礎的同時，科學地設置教育類、心理類以及教育實踐類等教育專業課程，并下大力氣開發高水平的教師教育系列課程與教材專著。

另一方面，加快教師教育職后的課程體系建設，要善于開發、拓展各類教學資源為教師培訓所用，引導廣大教師積極開展教學反思和教育科研，在解決教育教學工作的實際問題中不斷提升業務水平和能力素養，從而走上專業發展之路。

三、隊伍與研究：教師教育學學科建設的基石

如果說教師教育學的學科制度和課程體系建設是教師教育學科建設的重點，那么教師教育學的學科隊伍建設和學科研究工作則是教師教育學學科建設的基石，因為沒有人和人進行的相關學科研究，就無法開展學科建設，學科制度也好，課程體系也罷，人的因素是基礎，研究則給學科建設帶來實力和底蘊。

（一）培育高水平教師教育學學科隊伍

學科隊伍是“指從事學科發展的研究人員的集體，也可以成為學科共同體，他們擁有共同的學科知識、遵守共同的學科規范，在研究過程中，形成自己團隊的學科文化等”[8]。清華大學老校長梅貽琦先生說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”[9]大師，對一所大學而言，是實力的象征，對學科建設亦是如此。沒有高素質的專業研究人員，學科發展便成了無源之水。筆者以為，學科隊伍的建設是教師教育學科建設的基石，因為學科的發展關鍵是靠人，人的創新和發展，孜孜不倦的研究，才會取得學科的快速發展。同時在學科這種建制化的組織體系中，同一知識領域內各有所司、所長的教學、研究和管理人員集聚在一起，可以協調合作，進行知識的探索、發現和傳輸等專業化耕耘，并通過自己特有的方式實現知識的專門化。而這種專門化也能進一步推動學科的發展壯大。專業化的研究隊伍是一門學科成熟的必要條件。

事實上，學科建設既是一個實踐過程，也是一個理論過程。學科的成熟需要研究人員對學科的知識、方法、內容及其發展規律進行專門細致的研究。就現狀來看，我國教師教育學科高級研究人才十分匱乏，尚缺乏一支足夠支撐起這門學科發展的專業化隊伍。一方面，應重新整合教師教育學科現有的學科教學研究資源，優化學科教學研究團隊，完善學科教學研究組織，加快培養和造就教師教育的學術領軍人物；另一方面，要有效地吸收、整合教育學學科群以外的其他學科（如哲學、管理學、心理學、經濟學、信息技術學、人力資源學）的資源，建立一支具有多學科背景的研究人才隊伍，從多學科角度對教師教育學進行全方位的研究，努力促成教師教育理論研究的創新。

與此同時，還應加強與中小學校的有效合作，進行教師教育者人才隊伍建設的雙向互動，一方面可以聘任一些優秀的中小學特級教師作為高校從事教師教育的兼職教師，另一方面可以選派高校優秀的從事教師教育的教師到中小學進行鍛煉，從而建立一支高校學科專業教師、教育專業教師和中小學教師及其他優秀教育工作者相結合的教師教育學科隊伍。

（二）提升教師教育學科整體研究水平

正如前文所揭示的那樣，我國教師教育學學科整體研究的水平還不高，當然這跟教師教育學的專業隊伍尚未形成，專業組織影響力不大，專業期刊不多等要素有關，但一個學科要想真正贏得認同和獨立之學科地位，必須要提高自己的研究水平，有作為才有地位，有實力才有魅力，當一大批高水平研究成果涌現的時候，教師教育學的學科建立便能水到渠成，馬到成功。那么，該怎么提升教師教育學科的整體研究水平呢？筆者以為：

1.要解決學科自我認知的理論問題，也就是為學科基本理論建言立說。“教師教育的知識體系沖破了分化與融合的二元對立，呈現出專門化和綜合化的雙元特征。加強教師教育研究，探索教師教育的概念、理論體系和研究方法是我們面臨的重要任務。”[10]在學科基本理論研究中要關注如何處理好教師教育學與普通教育學在理論上的交叉關系，要注意兩者之間的聯系，也要注意兩者之間的區別，既不能使教師教育學脫離普通教育學一般原理的指導，也不能用普通教育學的一般原理簡單地代替教師教育學的原理，這就要以教師教育的實踐為基礎，占有大量的歷史的和現實的資料。同時，就教師教育的外部關系，探索它同社會發展和各級各類教育之間的本質聯系；就教師教育的內部因素，探索教師的成長過程和教育過程，確立教師教育的體制、辦學模式和原則、方法。此外，還要關注對師范教育學繼承的相關研究，畢竟當代教師教育脫胎于師范教育，要著重解決好對師范教育學理論的傳承和創新問題。

2.聚焦當代教師專業發展問題。發展教師教育學科，與我國教育事業發展的現實需要密切相聯。眾所周知，由于我國特殊的國情，教育的最大特征是窮國辦大教育。據教育部網站2012年1月18日公布的數據顯示，我國學校、專職教師、學生數的基本情況如下：

教育層次 學校數 專任教師數 學生數普通高校2358 1343127 23856345高中階段 28653 2389122 46705958初中階段 56479 3529728 53423332初等教育（小學） 290597 5645777 101353616學前教育150420 1144225 29766695

上面表格的數字清楚反映我國教育規模大、人數多的客觀事實。而我國教育問題還不限于此，各級各類學校教育情況十分復雜，這是增加我國教育發展難度、制約教育可持續性發展的重要原因。當然，近幾年我國社會經濟發展的新成就，使長期積累的教育問題得到了初步改善。然而，社會改革與發展，又產生了新的教育問題。比如流動人口子女的教育問題、留守兒童教育問題、隔代撫養兒童教育問題、離異家庭孩子的教育問題等。此外，學校教育自身問題也不少。比如教育觀念相對落后、內容方法陳舊、課業負擔過重、素質教育推進困難、學生適應社會和就業創業能力不強、創業型、實用型、復合型人才緊缺。

解決教育問題，提升教育質量，師資是十分關鍵的因素。怎樣培養一支適應我國教育創新發展需要的教師隊伍，就要把教師成長當作一項重要課題加以研究，揭示我國教師成長特有規律，分析優秀教師的實踐經驗。而目前教育學科一級學科之下的二級學科，都沒有把它作為研究對象，或者即便有，也只是某一研究方向、研究領域中的一小部分內容。所以教師教育學科的研究需要聚焦當代中國教師專業發展的現實問題，把這個問題研究解決好，學科的生長、發展就有了安身立命之根基。

3.深化優秀教師和教育家成長的理論研究。黨中央、國務院對新時期教師隊伍建設工作和教師教育的高度重視，提出要培養大批優秀的教師，提倡教育家辦學。筆者以為，這同時也對教師教育研究提出了更高的要求。正如原教育部副部長陳小婭指出的那樣，我們的教師教育研究要“圍繞培養造就優秀教師和教育家的根本目標，深入探索符合教師發展規律、具有中國特色的教師教育理論和學科體系；努力創建有利于優秀教師和教育家產生的先進培養模式；為教師專業發展服務，為促進教育家成長提供理論與實踐的指導。”[11]

4.探索我國教師教育培養模式改革問題。目前中小學教師教育正面臨職前職后一體化，教師教育專業化、終身化、現代化，教師職業高學歷化，教師資格制度化和教師培養渠道多元化的發展趨勢，新的教師教育體制改革必定催生教師教育模式的轉變。現在不少師范院校已經在積極探索這方面的改革，但在四年制本科框架內討論的比較多（如“1＋3”、“2＋2”、“3＋1”），筆者以為應當積極順應時代對高素質教師需求變化的趨勢，將教師的專業訓練逐步移至碩士研究生階段，提高教師教育的學歷與學位層次。應積極研究和探索“4＋2”、“4＋1＋2”、“3＋3”、“4＋3”、“4＋2＋X”、“4＋3＋X”等本、碩連接或本、碩、博一體化的開放性教師培養模式，創建大、中、小學教師教育連通和教學、研究、實踐合一及學科、專業、課程集成等多層次立體交叉的新型教師專業化培養模式，實現真正意義上的教師發展的民主專業性，從而培養創新型、專家型的教育教學和管理名師名家。

上面四個重點問題既包括學科基本理論研究和學科知識體系的建構，也包括著當前教師教育政策與實踐中的重大問題，教師教育研究者只有順利解決這些問題，不斷地提高自身的理論深度，加速自身的科學化，才能鞏固在教育科學體系中的科學地位，才能在促進教師教育學科的發展上發揮更大的作用。

2.催生權威理論專著

教師教育核心思想、基本理論的載體主要是理論著作，而代表性、權威性的論著又是學科思想、理論的典范性載體。其數量的多寡、水準高下與影響大小，既成為衡量學科獨立性的標準，又成為判定學科成熟度的標志。創造良好學術環境，培育教師教育大師，從而催生出教師教育的鴻篇名著，是教師教育學科發展的重大目標。可以預見，在不久的將來，隨著我國教師教育學博士、碩士點的不斷增多和高水平教師教育研究人員的增加，隨著我們教師教育科研制度的不斷健全和學科規劃科學性的不斷提高，教師教育研究必然走向深入，這一結果必然催生出教師教育學理論著作的鴻篇名著。

3.建設高水平教師教育研究基地

學科體系建設不只要求“出經驗、出觀點、出對策”，而且要求“出理論、出體系、出學派”。如果單靠群眾性的、自發性的研究和探索，很難完成教師教育學科體系建設的重任，因而必須努力組建一批以教師教育學科體系建設為主要功能的重點研究基地。“國家級高水平教師教育研究基地”的建設可以以師范大學和綜合性大學中具有較高資質條件的教師教育學院或相關學院群為依托，利用師范大學和綜合性大學共同整合優質的教師教育研究資源，共同設立和建設國家級教師教育研究基地。從我國現實情況看，目前國家級的高水平教師教育研究基地只有一家，即“教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心”，而華東師范大學在進入“985”工程院校行列之后，設立的六個平臺和四個基地中便有專門的“教師教育理論與實踐”創新基地，上海師范大學在學校內涵建設中也緊緊圍繞教師教育研究組建了涵蓋教師教育學博士點、碩士點的研究團隊，相信隨著國家和各地方政府對教師教育事業的日益重視和投入的增加，還將誕生一批高水平的教師教育學研究基地，這也終將大大提升我國教師教育學科的整體研究水平。

[1]梅新林.聚焦中國教師教育[M].北京：中國社會科學出版社，2008，229.

[2]李學農.試論高等教育專業體系中教師教育專業的改革[J].江蘇高教，2002，6.

[3]卜玉華.教師教育及其研究何去何從——從教育理論與實踐的關系展開的思考[J].教育理論與實踐，2004，6.

[4]梅新林.聚焦中國教師教育[M].北京：中國社會科學出版社，2008，232.

[5]李學農.教師教育組織的重構[J].教育評論，2004（2）.

[6]梅新林.聚焦中國教師教育[M].北京：中國社會科學出版社，2008，232.

[7]朱旭東等.論我國教師教育學科制度建設—教師教育大學化的必然選擇[J].教師教育研究，2007（1）.

[8]裴懷濤.我國高水平大學教育學科建設研究[D].蘭州：蘭州大學，2008.

[9]轉引自劉獻君：.論高校學科建設[J].高等教育研究，2000（5）.

[10]朱旭東.論我國教師教育學科制度建設—教師教育大學化的必然選擇[J].教師教育研究，2007（1）.

[11]陳小婭.加強教師教育研究 促進優秀教師和教育家成長[J].當代教師教育，2008（1）.