生本視閾下如何讓學生真正地走進文本

張波

內容摘要：課程改了，理念新了，教學行為也有了很大的轉變了，教學思維也有了新的建構了，可是“走進文本”總還是讓人們有著“穿著新鞋走老路”的感覺，總還是有著隔靴搔癢的嫌疑。究其原因，主要還是“走進文本”依然是在讓學生被動地走進文本而非主動地走進文本。在教學實踐中，我們一些教師在打著“教師為主導”的旗幟下，雖在拒絕著傳統教學模式的“低效”，卻在固執地實踐著所謂新課改的“高耗”。本文提出了如何讓學生真正走進文本的具體策略，對新課程理念的進一步貫徹具有一定的指導意義。

關鍵詞：走進文本 主動 尊重個體閱讀 再思考

隨著新課程的實施，“走進文本”的教學策略，也風生水起。語文教學的變化的確令人耳目一新，學生的個性意識在覺醒，個性能力在增強。然而在教學實踐中，我們總能發現這樣或那樣的偽閱讀現象的存在，即學生讀書的時間少，揣摩語言的時間少，獨立思考的時間少，引導思考的平臺少。

課堂上具體表現為：要么，許多教師總是擔心放手讓學生去自主學習，學生就會學不到位，與其浪費時間，不如師“進”生“退”。于是乎，在給予學生很少的閱讀文本的時間下，教師就心急如焚地以自己設計的問題去引導的學生走進文本。表面上學生在教師的引領下在文本中忙得不亦樂乎，其實質上是以教師的閱讀思維在死拉硬拽學生的閱讀思維。教學的推進過程就是問答延續的過程。問題回答完了，對話也就隨著教學任務的完成而宣告結束。課堂上一問一答，表面上師生、生生在對話，實質上是用提問的方式去“灌”。課堂教學嚴重偽過程化；要么，忽視認識論，偏重方法論。教師只是在一些教學環節貼上一個標簽式的師生互動的新理念的名詞，其實質是并沒有賦予學生平等的對話權利，教師便以“平等中首席”去引領學生進行各式各樣的對話。表面上是讓學生去抓文本的材料，鼓勵學生發表各自的見解，鼓勵學生進行思維的交鋒，其實在峰回路轉之后，真相大白。原來教師只是在自己預設的目標下引領學生進入自己設計好的“圈套”，把學生引導落入自己預設的“甕”?！敖處熤鲗А痹诮^大多數情況下演變成了“核心”、“主宰”、“權威”，而真正的“學生主體”卻落得虛名，成了配角，甚至成了觀眾。師生對話越認真，就越具有虛假性和荒誕性。課堂只徒具對話之名，而無對話的精神實質。課堂教學嚴重形式化。

面對當今語文教學的這種困境，我們應當如何去做，才能讓學生真正地走進文本呢？這就需要我們語文教師在“生本”的視閾下重新去定位學生的角色，才能適應新課程理念的要求。用一句話來表述，閱讀是學生個性化的行為，我們應當尊重學生的個體閱讀，切切實實地讓學生成為真正的讀者。那么，何謂“尊重”？筆者認為，尊重學生的個體閱讀，著重體現在如下幾個方面。

一.要尊重學生閱讀的認知規律

學習即經歷，是我們誰也無法替代的經歷。因此，任何違背閱讀認知規律忽略閱讀基本能力的不讓學生積極參與的閱讀都是一種偽閱讀或者說是一種虛假的閱讀。我們都知道，精讀一篇文章至少需要三步走。第一步，要對文本的基本內容和整體思路有一個清楚的認識；第二步，要能分析理解文中字詞、句子、段落的內涵意義和它們之間各部分的關系；第三步，要能對文本的整體準確再現并創造性展示其中包含的形象和意義，同時對文本內容、表現形式的優劣得失作出自己的評價?？傊x一篇文本是一個從整體到局部再回到整體的過程。如果課堂上只對文本草草一看，匆匆一讀，就去討論，就去探究，這就勢必造成課堂教學過程中老師激情滿懷，學生木然茫然的尷尬局面。因為學生連一篇課文還沒仔細讀完，甚至有的字還不認識、讀不準，某些句子還順不下來。在這種狀態下，又怎能實現師生之間真正的對話呢？一篇文本，教師在教參的幫助下，尚且需要花費很長時間去理解，更何況對于一個知識結構尚不完善的學生呢？這時，最需要做的是給時間讓他們去讀，而不是去闡發，去討論。只有學生讀充分了，老師才能夠根據學生閱讀的原始理解，選擇好恰當的課堂教學切入點或者幫扶點，教師的課堂引領或幫扶才能有針對性。因此，在教學過程中，教師要想尊重學生的閱讀認知規律，那就必須首先給學生留足閱讀思考的時間，讓學生在獨立尋找中自己去發現問題、解決問題。學生只有自己去經歷，閱讀教學才能有的放矢。

二.要尊重學生的閱讀的認知過程

在閱讀過程中，我們時常發現這樣的情形。除了少數能說會道的尖子生幾乎壟斷了話語權和表達權外，總有一大部分學生在語文課上總是安安靜靜地坐著，即使被教師點名發言，也是只言片語、斷斷續續，無法進入對話狀態。平心而論，這類學生絕不是學習不認真，而的確是因為長期以來接受式的思維習慣使他們對文本沒有了什么感覺。既沒覺得哪里好，也沒覺得哪里不好；似乎有點讀明白了，可是也不敢確定；似乎想說點，卻又不清楚該從哪里說起；對文章中那些承載著重要信息和豐富情感的詞句語段，往往茫然無覺。面對這樣的學生，這樣的狀態，如果我們教師不希望他們成為閱讀結論的機械錄音者，不希望他們淪為研討文本的看客與附庸，就必須對他們加以引領，促使他們進入自主學習的狀態。教學一旦順應了學生的天性特點，就如同魚游大海，一切的奇跡都無需驚詫。當然，催生自主學習不僅涉及到與文本有關的背景知識、語言文字知識、文化知識，還涉及到閱讀技能、閱讀策略、閱讀情感、閱讀態度和閱讀價值觀等等?？傊?，要想使學生與文本對話順利進行下去，就必須引導學生掃清與文本對話的障礙。該借助資料的就借助資料，該查閱工具書的就查閱工具書，該請教專家的就請求專家。但是不管怎樣，教師都不可以越俎代庖，為了所謂的節省時間，而直接以自己的感悟“入侵”，以自己的理解強硬替代學生的感知。要知道，學習即自學，教師只是學生學習條件的提供者，是“帶薪”的“同修”者。

三.要尊重學生的閱讀實際，關注學生的個體差異

由于每個學生的閱讀能力高低不同、知識結構的完備程度不同，因此絕大多數的學生的探究也許會停留在問題的表層，這時，不僅需要我們教師要學會等待，而且還需要我們教師學會能夠給學生搭建一個有效的思考平臺。平臺搭建的好壞與教師的教學理念有著很重要的關聯。現實中，我們經常發現，即使是一位剛踏入工作崗位的新教師，只要在有教學參考答案的前提下，他都能夠從答案進行倒推，然后把文本分析得頭頭是道。而如果一旦沒有了參考答案，即使是一位老教師，他也會有捉襟見肘之態，茫茫無覺之感。為什么會出現這樣的現象呢？主要原因是我們絕大部分教師對教材的鉆研并沒有做到獨立自主，而是過分地依賴了教學參考書或網絡上的資料。教師長期照著現成的資料去販賣，慢慢地就會形成一種思維的惰性，缺乏的是教師自己對文本的深切體驗。教師仰仗著自己對教參或網絡上的豐富資料的占有，在講臺上指手畫腳，把自己偽裝成了無所不能的閱讀專家。這本身就是一種脫離了教師閱讀實際的虛假的繁榮。教師一旦脫離了自己的閱讀實際，那又何談在閱讀中對學生閱讀實際的尊重？那又何談在閱讀中對學生個性差異的尊重呢？因此，教師只有將自己置身于學生的角度，模擬學生靜心研讀文本的狀態，才有可能充分體會學生在閱讀過程中出現的問題，也才有可能結合學生實際認知的起點，搭建有效的思考平臺。想學生所想，思學生所思。只有搭建了這樣平臺，走進文本才能算真正的落實。endprint

四.要尊重學生對文本的感受和理解

閱讀和文學教學本身是具有一定的功利性的。但若一開始就想從閱讀的文本中找到與考試所對接的知識和技能，那勢必會導致教學的枯燥無味沉悶，育人功能的淪喪，從而使學生對文本的想象能力和再創造的能力慢慢退化，使學生獨立思考的能力與審美情趣逐漸被削弱。因此，我們教師首先要把自己從急功近利的短淺意識中解放出來。當然，教師也只有首先把自己解放出來，才能真正實現對學生的尊重不被異化。

從小學到高中，12年的語文閱讀課，我們教師都在教學閱讀文本，但為什么大多數學生到了高中畢業仍不具備獨立深入解讀文本的能力？關鍵的是我們教師始終都是在以考試的模式去教學生。一篇文本的教學，幾乎都是由教師首先拎出若干個問題，然后在教師的主導下，師生共同對話探討，最終問題解決了，文本閱讀也就結束了。這和我們在試卷中看到的閱讀試題有什么不同。如果說不同，那就是由考試中一個人在戰斗變成了課堂上師生共同參與的戰斗而已。從教學效果來看，這種所謂“對話教學”帶來的并不是教學質量的穩步提高，而只是是對原來講授教學方法的一次修正而已。學生的關注點依然是在教師提出的問題的結論上，而不是在自己對文本的感受和理解上。因為這些問題不是學生自己在解道悟文中發現的，而是教師根據自己或者說根據教參對文本的理解感悟提出來的，學生只是在教師的引導下，完成教師布置的任務的而已。至于學生對文本的獨特體驗是什么獨特的感受是什么，似乎在這樣的“對話”中一下子被消解了，我們又怎能說這是對學生的感受和理解的尊重呢？

尊重不只是在口頭上，而更主要要落實在實踐中。江蘇省南京市特級教師曹勇軍說，學生的主動學習“不是學生從老師手中奪回多少時間，奪回多少話語權，而是在學習中自己真正做了幾分主，主動學習到了怎樣的程度”（《語文教學通訊》2012年第1期）。由此可見，學生學習的基點才是我們教學的切入點。只有在學生對文本初步感知、基本了解的基礎上施教，才有可能取得良好的課堂教學效果。只有這樣我們教師才能知道學生學了哪些內容，會了哪些內容，我們教師的教學才會有針對性，也只有這種針對性，才能使學生的獨立學習能力不斷地得到表現、強化、培養，才能使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。教師在學生提出問題、研討問題的同時，可以根據學生心智發展中遇到障礙的情況確定“助學”的黃金分割點，以便及時進行啟思?！敖獭笔蔷o貼著學情而進行的有效的點撥，“學”是在教師有效指導下的過程中智慧地生成。否則，尊重學生對文本的感受和理解，永遠都是停留在教師的口頭上的。當然，這種學習的模式表面上來看，時間上似乎不如傳統接受學習模式經濟，但是只要我們教師能夠在尊重學生對文本的感受和理解的前提下，以最逼近語文教學本質的方式去落實教學，并能夠長期堅持，我敢保證它肯定比那些“教學目標雜糅、教學內容雜沓、教學過程雜亂、教學方式雜湊”的教學模式來的要“高效”。

五.要尊重學生學習內容的選擇權

一篇文本，一堂語文課，我們不可能教給學生中學階段該掌握的所有知識，更不可能承擔培養學生所有語文能力的重任。一篇文本，什么該教，什么可以不教，什么重點教，教到什么程度，具有很強的模糊性，或者說有很強的靈活性。也正是因為語文學科的這種模糊性，從而決定了文本教學不必要追求完整性。因此，對于一篇文本的教學，教師不僅要做好充分的預設，還要充分尊重教學過程中的生成。在學習中，每個學生都有自己不同的觀察點和感悟點，你所不用的也許正是別人所需要的、期待的。而如果我們教師總想把設計的統一模式、統一答案讓每一個學生在我們預設的情境下統一掌握，這也是不符合事物的認識規律的。當然，尊重生成，不是遠離文本任意生成，更不是旁逸斜出糾纏不清。這需要教師在尊重學生學習內容的前提下，要靈活取舍，要大膽選擇，真正使文本成為語文教學的“例子”、“幫手”，而非強拉硬扭，面面俱到，狂轟轟炸。填得滿滿的，就會充得死死的。正如原北京大學中文系主任、教授溫儒敏先生所說“現在許多學生對語文學習不感興趣，跟課堂教學的密度太大可能有關?！边@不能不引起我們的深思。教師要深入研讀教材和教學的內容，發現那些學生真正需要的、有用的東西，以充分發揮教材的價值。不該講的堅決不講，學生會的東西堅決不講，容易懂的東西堅決少講。有所為，才能有所不為。知道了取舍，才能有所得。如果，我們閱讀教學的內容總是按照時代背景、作者介紹、正音解詞、分析句段、理清結構、領會主旨、分析寫作手法及語言特色等模式進行教學的話，這勢必就會造成教學的程式化和模式化。課堂的呈現只應是教師研讀教材的極少一部分，是適合學生學習的一部分，是學生知識最近發展區的那部分，其余的更多的則要成為教師的積淀。否則，教師就會教得很累，學生也會感到心煩。

當然，要想讓“學生真正地走進文本”，除了要遵循上述的五個尊重以外，還必須解決讓人困惑的兩個問題。

一是時間夠不夠的問題。有的老師可能會說，一篇文本，既要給學生充足的閱讀時間，又要給學生充足的自主學習的時間，那得需要多少課時呢？其實，語文一學期教師應該教多少篇課文才算完成任務？每一篇文本應該用幾課時才能完成？從來都沒有硬性的規定，當然也不該有硬性的規定。因為語文教學的目標是否達成，絕不取決于教師講授篇目的多少，也不取決于講授文本內容的多少，更絕不取決于教師講的多少；而是取決于學生學會了多少，感悟了多少。目前學生需要學習的東西可能很多，而時間卻是有限的。這是我們必須面對的尖銳的矛盾。當然，也正是這種尖銳的矛盾，迫使我們每個教師在教學中必須“最大限度”地相信學生和利用學生，從而激發學生的責任感和自我管理能力。教師既不能“包打天下”，也不能放任學生自流，該“扶”的時候要“扶”，該“牽”的時候要“牽”，該“放”的時候要“放”?？傊哌M文本的過程必須是一個指導學生用符合語文的特點和規律的方式方法去讀書探究的過程，必須是一個重視具體微觀的情境性策略的如何閱讀的過程。endprint

二是是否給力的問題。實踐中我們會常常遇到這樣的一個問題。為什么我們教師辛辛苦苦地引導了學生讀了幾百篇優秀的文章，其整體閱讀感知能力還是不強呢？對此，有的教師很困惑。其實這種現象的產生與我們平時教學中并沒有真正地讓學生走進文本有著緊密的聯系。平常的教學中，我們教師往往打著“文本探究”的旗號，拎出幾個問題在教師的“傳、幫、帶”下讓學生去“走進文本”。其實質是讓學生被動地走進文本而非主動地走進文本。因此積累起來的閱讀思維只是一種片段方法的積累，一旦脫離引導的目的性及解讀的文本語境，這種片段的思維可能也將潛藏起來。所以，在考試過程中，由于沒有了教師的引導，學生回答起來就難免認識模糊、理解膚淺、張冠李戴、以偏概全了，成了失分的重頭戲。而我們所培養的應是以一定閱讀思維真正閱讀的學生，正如葉圣陶所說的：“在課堂里教語文最終目的在達到不需要教，使學生養成這樣一種能力，不待老師教，自己能閱讀?！?所以，作為“引導者”的教師，應重在閱讀思維方法的引導上，以使學生的閱讀思維得到多元拓展；應重在具體的閱讀策略引導上，為學生的自主感悟提供保障。也只有這樣，我們的教學才能算作是讓學生真正地走進了文本，同時也只有這樣，我們教師才能實現真正的解放！教師的解放來自哪里？顯然需要從學生會學的那一刻開始。

總之，讓學生真正地走進文本，這絕不是一種口號。它是一種靈魂與靈魂的碰撞，是一種情感與情感的互動。讓學生由被動地走進文本變為主動地走進文本，這不僅是教學策略方面的追求，也是涉及到教學理念的問題，更是一種教學境界的問題。教師要充分認識自己及學生在教學中的地位與角色，探究自己及學生在新課程改革下的地位與角色，不僅有利于語文教師做好教育教學工作，還能使語文教師重新認識自身職業的生命內涵。因此，我們每一位教師都應該在教學過程中，自始至終地立足于學生的體驗，幫助并促使學生成為學習的主人，成為對自己學習負責的人，從而真正地讓學生在學習實踐中學會學習，學會成長。

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本文系江蘇省中小學教學研究第九期省級立項課題“高效的語文教學模式研究”（立項編號：JK9—L053）的研究成果之一。

（作者單位：江蘇省睢寧高級中學南校區語文組）endprint