觸發課堂動態生成的關鍵點

高玲燕

摘 要： 自然流暢的課堂動態生成具有不可復制的特點，但還是有規律可循的。觀察發現許多精彩的課堂動態生成都有一個關鍵點。這個關鍵點將決定課堂動態生成是否自然、深刻；學生學習是否高效。如果能及時把握課堂動態生成的關鍵點，觸發課堂動態生成的關鍵點，就能達到事半功倍的效果。

關鍵詞： 課堂動態生成 關鍵點 觸發途徑

常常聽到專家們這樣點評教師課堂：“這是一節非常精彩的課，課堂的動態生成非常自然流暢，課堂效果極好。”羨慕之余，細細琢磨，發現這些自然流暢的課堂動態生成都具有原生態、特異性、不可重復、即時生成等特點，有其規律可循。那就是好的課堂動態生成中的課堂事件（包括隱性或顯性的）觸發了動態生成的關鍵點，使課堂的動態生成呈輻射狀迅速展開。讓課堂上動態生成自然流暢，觸發動態生成關鍵點的課堂事件在哪里呢？下面我們結合立體圖形的課堂教學，探討課堂動態生成點在哪里？對于課堂教學有什么價值？如何觸發課堂動態生成關鍵點？

一、課堂動態生成的關鍵點對課堂教學的價值

在《立體圖形的總復習》的課堂教學中，學生對長方體、正方體、圓柱、圓錐的特征，以及每一個立體圖形的展開圖、計算公式、生活應用等方面進行圖文結合的整理。重點放在對體積的探討上：學生已經對長方體的體積=長×寬×高，正方體的體積=邊長×邊長×邊長，圓柱的體積=底面積×高滾瓜爛熟了。課堂動態生成的關鍵點在哪里？我們需要精心設計而非守株待兔。快速板書，同時提供模型，讓學生看著實物引發思考：是否立體圖形的體積都是底面積×高？這個問題促使學生對舊知的個別認識聚焦到對整體的相同聯系的過程中。學生發現這些立體圖形如長方體、正方體、圓柱等上下大小粗細都是相同的。那么是否上下粗細相同的立體圖形，如三棱柱、四棱柱、五棱柱等可以用底面積×高求體積呢？這時學生就在思考了，學生的這一大膽猜想是這節課課堂動態生成的關鍵點。任何猜想都需用事實數據證明，這時學生1說：“我有辦法，我們用水來解決吧！”材料：一個三棱柱、一個裝滿水的長方體容器。假設量得三棱柱浸沒后水面上升了5厘米。算得長方體容器底面積20平方厘米，三棱柱底面積10平方厘米，量得高10厘米。升高水的體積就是三棱柱的體積，可直接用底面積×高得到三棱柱的體積。學生2：“老師，這太麻煩了。直接把兩個這樣的棱柱拼組剛好是一個長方形。算出長方形體積的二分之一，用底面積×高求出三棱柱的體積，一比較就知道了！”學生3說：“老師，把三棱柱這樣的柱體看成疊高樓的形式就好了。它不就是一個個三角形疊上去的嘛，體積當然是三角形的面積×高度（也就是幾個這樣的三角形面積相乘的積）。四棱柱、五棱柱等柱體都有這樣的特征。”

這節課因為學生的猜想：上下粗細相同的立體圖形是不是都可以用底面積×高求體積呢？引起學生有價值的思考，教師鼓勵學生大膽猜想，學生自主地去想去驗證，成就了立體的、深刻的課堂。復習是為了“溫故而知新”，是為了知識的拓展和延伸。課堂動態生成關鍵點的價值得到了最真實的呈現。

二、觸發課堂動態生成關鍵點的途徑

觸發原本指因觸動而激發起某種反應，課堂教學中的動態生成不流暢或展不開時，就要運用一些課堂事件觸發其生成。觸發課堂動態生成的關鍵點，往往能達到事半功倍的效果。如在教學《圓錐體的體積》時，請學生拿出學具操作，他們饒有興趣地擺弄圓柱和圓錐，有時將圓錐倒放在圓柱內，有的將圓錐與圓柱疊在一起，但是沒有人將這些現象進行歸納：這兩樣立體圖形等高等底。他們就是單純地玩。教師雖不動聲色，教學思路卻在調整。課堂開始了，根據學生對圓柱體積的以知，引導學生思考：如何把圓錐體的體積轉化為圓柱體的體積？接著根據手中學具進行探究。學生認為圓柱的體積是圓錐體積的3倍，一切顯得那么平靜，等底等高是這節課堂動態生成的關鍵點。這時拿來另兩組學具：等底不等高的圓柱，等高不等底的圓柱。請學生再次重復剛才的操作。發現圓柱的體積是圓錐的2倍，圓錐的體積等于圓柱的體積。課堂上一片嘩然。細心的學生會發現教師拿來的學具“有問題”。一男生大聲嚷道：“老師的圓錐比圓柱高。”“不對，老師圓錐的底比圓柱大”，另一學生說。課堂上可用這樣的事件觸發學生思考，教師模仿學生課堂開始時做的小游戲：將圓錐倒放在圓柱內，圓錐疊在圓柱上。學生深刻體會到只有等底等高的圓柱的體積才是圓錐的3倍。這時真相大白，學生松了一口氣，一位女學生發現體積相等的圓錐和圓柱在等底的圓錐和圓柱中的高度剛好是三倍。接下來的課堂動態生成就有了深度。在這一探究過程中，學生不僅弄懂了圓錐體體積的計算方法，還發現了知識間的緊密聯系。課堂動態生成的關鍵點被及時捕捉和觸發，學生思維的靈感被迅速捕捉。

又如長方體是學生正式系統學習立體圖形的起點。一位老師的課讓我印象深刻。課堂的動態生成非常完美，關鍵是教師與學生的和諧交流合作。教學長方體的棱這一內容時，他安排了3個環節：看棱、量棱、創造棱。學生問：“老師什么是棱呀？”老師笑一笑：“你看，這就是棱！”學生：“老師，棱是一根一根的。”老師：“要不要摸摸看？”學生：“我摸的這條棱肯定不只5厘米。”老師：“量量看就知道了。”學生：“老師，棱是怎么來的？”老師：“就這么來的，拿紙折一下。”課堂上的師生看似閑話家常，實則打開了課堂教學切入口。一疊打印紙展示長方體面到體的運動過程代替了原來的課件演示。教師用自己的身體語言與學生進行有關面與體的溝通，使學生建立了對立體圖形的初步認識。這樣的認識是立體的，能有效更新學生的空間觀念。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。課堂教學中的每一次動態生成需要多領域的合作探討，教師如果能及時把握課堂動態生成的關鍵點，觸發課堂動態生成，就能達到事半功倍的效果。

參考文獻：

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[2]張奠宙等編著.數學教育學導論.北京高等教育出版社.

[3]徐斌艷.數學教育展望.上海華東師范大學出版社.