不一樣的課堂，不同的成長

朱亞勤

摘 要：陸老師的課堂，非常重視學生的學習過程。她給學生創設和諧的氛圍，使課堂有了生機，不再機械、沉悶，學生在課堂上學習了獲取知識的方法、途徑，學習素養得以發展。

關鍵詞：內在學習動機；引導探索發現；主動參與

現在，發達的傳媒每天給人們提供海量的信息，面對巨大的信息量，我們要知道如何選擇有價值的信息；要知道怎樣來獲取知識，實現終身學習，以維持個人的成長。對于教師來說，也在思考如何開展有效的教學，發展學生的智力和能力。2013年11月有幸聽了陸老師在我校開設的蘇州市公開課，聽了此課，讓我受到了極大的震撼。課堂教學是在她的啟發引導下，學生主動獲取知識的過程。她先給學生提供了豐富的情景材料，然后引導學生進行積極思考探索、發現事物內在的因果聯系及變化來獲得知識，再來驗證剛才探索發現的方向是否正確、知識內容是否是這樣的，最后得出概括性的結論。這種讓學生成為知識的積極發現者的教學與我們傳統的讓學生偏重于知識的記憶與積累，消極地接受知識的教學有著太大的區別。

以下是我對陸老師的課堂教學的一些再認識與感悟。

一、給學生準備了充足、有效的情景材料，讓學生去發現問題

陸老師在課間就循環播放了可能與“拉尼娜”相關的一些媒體報道的景觀圖，讓學生從感性來關注本課的內容。組織上課后先給學生展示了“太平洋及周邊國家地區”圖，請學生想想：我對太平洋了解多少？把學生的聯想放在現實的基礎上，此問題學生大多能回答，陸老師選取了學生的一個回答：太平洋大。引導由水量大，熱容量大等獲得海洋是大氣的主要熱源、水源的知識內容；然后截取該圖中的“熱帶太平洋海區”，請學生留意：赤道附近東、西兩岸。學生注意到了兩岸的主要國家、也再次提到了兩側的洋流，接著由洋流讓學生推測大洋兩側的水溫高低，然后展示了“海洋表層水溫分布圖”及截取“熱帶太平洋海域水溫”圖，讓學生讀出兩側A、B海域的大約水溫，由定性的描述轉為定量；引導同一水平面上的溫度有高有低會引起熱力環流，就讓學生板圖熱力環流，又聯系海氣的相互作用，發現沃克環流、并讓學生自己先畫出來，然后通過動畫演示沃克環流來驗證剛才的探究發現，并且介紹了沃克，增加了對沃克的感性認識，也間接地加深了沃克環流的印象。然后展示正常年份的旅游景觀圖與異常年份的圖，啟發學生思考：為什么會出現這種情況？引出：“沃克環流”出現異常，讓學生猜想“沃克環流”是增強了還是減弱了？導出本課。

二、激發學生的學習動機，引導學生主動地參與學習的過程，建構地理理論

陸老師在課堂上教師最大限度地調動了學生主動參與的熱情，激發了學生的內在動機。如陸老師首先在課間循環播放了與“拉尼娜”相關的一些媒體報道，課前就建立起學生學習的興趣；因為是借班上課，陸老師在開始上課時介紹了她的學生的情況，并且準備給上課積極發言的學生一份“學霸”的寄語，引起了學生為了想看看寄語的好奇，主動發言的情愫，把外部刺激轉化為內在動機；陸老師在教學時也注意層次和梯度，設問門檻不高，盡量讓每個學生多可以入手，這樣學生的參與度大；而且，她因為不了解借班學生的差異，在課堂上也密切注意學生的狀態，及時調整設問，并在學生回答時對于回答困難的、基礎薄弱的學生給予適當的提示，讓他們也可以完成任務，產生滿足感與成就感，激發了他們主動學習的內在動力，推動他們參與到下面的學習過程，這種內在動力的激發比外部的激勵更為持久。課堂中不斷激發學生的內在學習動力讓學生維持主動參與學習過程的熱情，這也體現了陸老師的教學智慧。

觀摩陸老師的課堂，發現她從真正意義上實現了師、生地位的轉變，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，確立了教師的主導作用。她在課堂上指導學生如何觀察、對比事物和分析問題，并引導學生作出符合邏輯的結論。如，在學生學習厄爾尼諾的過程中，給學生提供了太平洋局部的平均海溫圖，讓學生觀察、發現東部增溫了，雖然只有0.5度，但是對海洋的影響很大。學生根據水溫的變化推測沃克環流也發生了異常，進而歸納出太平洋東、西兩岸的氣候出現異常；通過“蝴蝶效應”以引導學生聯想到中國的氣候發生了異常。然后陸老師提供了實際的平均海溫異常的數據資料以及典型的新聞報道等來分析、檢驗剛才在教師主導下學生的主動思考探索發現的推測。最后完成對“厄爾尼諾”發生的原因的總結。

三、組織多樣的課堂活動，培養學習能力

教師提供一個平臺，學生的思維發展就獲得了空間，他們的思維就會綻放出美麗的智慧之花。陸老師在教學過程中注意開展多元化的活動。（1）重視指導學生對情景材料進行觀察、猜想、推理、歸納等的獨立探究活動。例如，當學生通過情景材料來獲取圖表、文字的信息，并且對信息進行轉換與組合，他們的提取有效地理信息的能力就得到了提高；當學生在課堂組織運用文字來表達地理事物的特征、分布和發展變化、以及地理知識間的內在聯系的發言時，既提高發言學生的語言表達能力，又加強了其他學生的地理描述能力；當學生結合有關“厄爾尼諾”與“拉尼娜”的天氣的新聞報道，運用所學的地理知識和相關的學科知識，通過比較、判斷、分析時，他們運用地理基本原理與規律的能力得以培養；當學生學習批判的選擇、批判的接受從“1952—2012年全球溫度異?！眻D中讀出的信息哪些是確定性信息哪些是不確定信息時，也是發展他們的批判性和創造性思維能力。（2）陸老師也倡導學生進行小組的合作、討論的交流互動，培養學生合作探究的精神。比如，請學生小組合作討論：從“1952-2012年全球溫度異?！钡膱D中讀出哪些有效的信息？學生在互動時的相互糾錯比由教師直接否定學生的答案更能讓學生在心理上接受。對交流者的推理有了一個清晰的理解后，也會幫助他認識到哪些優勢與不足。而且從錯答的糾正中，他們也會對自己的發現進行反思和概括，總結出多種發現問題的思路，優化思維過程，得到成長。

四、延續探究熱情，嘗試應用實踐

陸老師在充分調動學生的內在動機主動參與學習過程中，非常注意新舊知識之間的聯系，引導學生結合情景材料來回憶相關的已有知識并發現新的知識，而且把新的知識納入認知結構的適當位置，并把它們綜合成為一個有意義的整體結構，完成新舊知識之間的遷移。這種知識的獲取過程，更加有利于知識技能的鞏固，也能為以后學習更新的知識建立良好的遷移基礎，可以收到事半功倍的效果。此過程中也能培養了他們探究生活中地理現象的能力。例如，在學習“厄爾尼諾”與異常天氣之后，陸老師和學生一起歸納太平洋東、西岸的氣候異常，接著來探究我國夏季及冬季的氣候異常：夏季平均海溫異常。而且在探究完“厄爾尼諾”的相關知識內容后讓學生自己整理“拉尼娜”對氣候的影響。

學生這樣的學習過程要花費一定的時間，相對于短短45分鐘來說，比較緊張，所以陸老師既作了課前的預設，也在課堂上及時調整學生學習的方向，引導學生的思維指向，給學生留下深思熟慮和充足探究發現的時間，讓課堂有張有弛，緊湊而有序。例如，為避免課堂上學生的學習漫無目的，在導出本課題時就展示了本課的教學目標，讓學生明確本課的學習任務和方向。再如，學生在展開對太平洋的認識時發散思維就過于散亂，陸老師就逐步引導學生靠近本課的內容發散思考，選取有價值的進行探討，也節約了課堂時間。而且她在有限的時間內也介紹了厄爾尼諾歷史的、相關人物的了解，拓寬了課堂。

（作者單位 江蘇省常熟市尚湖高級中學）endprint