科學課堂生成性資源的開發策略

張衛國

（唐山豐潤區任各莊鎮任各莊中心小學，河北 唐山063000）

尊重學生的觀念，關注課堂中的生成資源，為學生的探究和建構提供一個舞臺，不僅是教育的需要，更是一種人文關懷。 那么，教師應如何開發課堂中的生成性資源呢?

1 課前“預設”為課堂生成創造空間

科學課堂中的“生成”，許多無法預設，但也并非絕對無法預料，這種預料，是來自對“生成點”的“洞悉生機”，是基于對教材的“明察秋毫”，對學生的“了如指掌”。 凡事預則立，不預則廢。 沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成。 學生經驗資源的有效開發和利用首先有賴于教師是否有意識的設計一些活動和環節，讓學生展示自己的經驗和所擁有的知識。

1.1 隨機升降預設教學目標

教學目標是教學活動的預期結果，即教學應達到的程度。 一堂課的教學目標不應該是凝固的，量化不變的，隨著課堂的推進，預設目標會顯出它的不合理、不完善，教師就要合理地刪補、升降預設的目標，從而即時生成新的目標。 如果不容納即時生成的目標，不把握課堂教學的動態生成，就不可能有學生充分的發展。 如教科版科學三年級下冊《我們周圍的空氣》一課，在觀察空氣的過程中，有學生提到煙囪里冒出的煙是黑色的， 本人適時將環保教育列入了本課的教學目標，自然而然地對學生進行教育，豐富了本課的教育內涵，同時促進了學生的發展。

1.2 彈性設置預設教學過程

動態生成式的教學，突出了學生的主體性，讓學生自主學習，學生必定會出現不同的結果。 教師備課時，必須充分考慮會出現的一些情況，以及每種情況應如何處理。 下面是本人《分離混合物》一課中分離細鐵釘和木屑環節的動態生成式預案：

學生可能提出的方法：①采用磁鐵；②用水浸泡；③用篩漏；④底部拍打。

對策：學生就回答的方法，試著說出這種方法運用的知識，然后到材料超市選擇所需工具，嘗試用想出來的方法去實踐，通過實踐判斷設想的方法是否可行。 如果以上①②種方法學生沒提出來，可以讓學生對照教材的方法試試，如果還有其他方法提出，及時鼓勵，并將其納入分離實驗范圍。 課堂上學生自行探究后的教學環節怎么進行，將根據學生出現的情況來確定，例如本課可以組成多種教學流程，使課堂處于動態生成之中。

教師只有課前充分考慮可能會出現的情況及其對策，課堂上才能做到有備無患，游刃而有余。 我們強調生成的課堂教學并不是不要課前預設，而是強調為生成的預設，強調在預設過程中不要過多地關注自己的“教”，而應多關注學生的“學”。

2 教學過程中善于捕捉生成性資源

2.1 捕捉錯誤資源

課堂上的錯誤是極具課程意義的課堂動態資源。 課堂教學中，我們尤其要善于捕捉學生的錯誤。課堂本應是個充滿錯誤而且允許學生犯錯的地方。真實的課堂正是因為“錯誤—發現—探究—改進”的良性循環而充滿活力的。個別關鍵性的有普遍指導意義的錯誤或蘊涵著創新思維的錯誤被教師捕捉并經提煉、引導而作為全班同學新的學習材料，將有效地激發全體學生的探究興趣。 在引導、比較的過程中，能促進學生的思維更具深刻性、求異性，使教學過程更有意義。

如《怎樣加快溶解》一課，學生在匯報各組實驗結論時，對于“把方糖弄碎可以加快溶解”， 學生的匯報出現了與教師的預設大不相同的情況：

大多數組發現把方糖弄碎可以加快溶解。

有個小組的結論卻是弄粹的方糖不能加快方糖的溶解。 （原來這組學生只把方糖分成了幾大塊， 沒有完全弄碎， 所以實驗現象不明顯。 ）

經過觀察對比

師問：把方糖弄碎到底能不能加快方糖的溶解？如果要進行驗證，你們認為哪些條件應該特別注意？

生1：我認為方糖應該弄得碎些。

生2：不，不夠完整，我覺得應該把方糖弄得像面粉一樣。

生3：我覺得兩個燒杯中應該裝入同樣多的熱水，這樣更明顯。

……

最后，全班達成了一致意見，共同制定出了實驗方案。

2.2 捕捉“意外”發現

探究的結果，一般在我們預設之中。 但有時由于器材、環境、操作等因素會影響到探究果，甚至出現與我們預設的結果相反。 此時教師要沉著，引導學生討論、分析，找出原因，甚至再次組織探究。

在上《熱脹冷縮》時，由于器材缺乏，老師準備的是娃哈哈果奶飲料。 插入吸管后，放進熱水后，馬上有學生站起來說：“下降了，下降了! ”這一結果大出意外。 老師急了，浸入熱水后吸管的液柱怎么不升反而下降呢？ 老師不知說什么，讓大家繼續觀察，過了一會，剛才降下的液柱又緩緩上升了。 完成這一教學活動后，上課教師又特意提出實驗中的意外情況讓學生議一議。原來，當果奶瓶剛浸入熱水時，外層的塑料瓶首先受熱脹大而增加了瓶的容積，所以液柱下降了；過了一會兒，等瓶內的果奶受熱膨脹，液柱才又回升。 通過這一意外問題的討論，學生對物體熱脹冷縮的認識內容更加豐富了，不但沒影響教學效果，還讓學生得到了意外的收獲。

2.3 捕捉差異資源

每個學生都是獨特的。他們的知識、經歷、思維方式有著或多或少的區別，不同的學生在學習同一內容時，常常會從自己的角度出發，表達不同的見解，這就是差異。 教師要善于捕捉學生在學習方式上的差異，挖掘其背后蘊藏的不同的思維方式、學習方法，引導全體學生相互學習，這將十分有利于個體認識的深化、方法的獲得和不同層次學生的個性化發展。

如我在教學《空氣的熱脹冷縮》一課時，對物體熱脹冷縮原因進行描述，大部分學生都是復述課本內容，有個學生則用全體學生做例子來解釋：當我們做操時如同常溫下的物體，每個人之間有一定的空間，當升旗時，大家集合在一起，占的地方很小，就如同受冷收縮，當大家自由活動時需要的空間就很大了，如同物體受熱膨脹。 這個比喻貼近生活，貼近學生，使大家很容易理解和記憶。

3 創設障礙，激發“生成”

在我們的課堂上或者在我們的內心深處， 也許有著很多的功利，好像課堂上非得給孩子一些什么，尤其希望孩子們在經過“熱熱鬧鬧”的過程之后，非得順順當當地得出一些像模像樣的“結論”。 其實我們要生成就不妨給孩子制造些麻煩，設置些障礙，犯些錯誤，課上的順不順當又有什么關系呢？

如《電路出故障了》，教師故意給同學們準備了一些故障眾多的電路元件，讓學生用老師準備的材料點亮小燈泡，比一比，賽一賽，看哪組最快？

結果當然是很多組的燈泡都點不亮，教師隨即要求學生找到原因“老師相信你們”。

學生也許是受了老師的鼓舞，便更專注地投入到實驗中

“老師，我知道了，原來我的電線老化了”

“我的接頭生銹了”

“我的開關接觸不好”

“我的電池沒電了”

孩子們開始忙著修理電路：電線老化了，換條電線；接頭上端生銹了，從下端去接；接觸不好，用手按著連接……

生：亮了！ 亮了！ （學生們的歡呼聲不絕于耳）

學生經歷“挫折”之后，會倍感成功的喜悅和學習樂趣的所在。 學生的動手能力、探究能力、創造能力都有了新的飛躍，同時也做到了知識的實時生成。

總之，課堂是一個由教師、學生、教材、環境組成的動態系統。在新課程背景下，教師應該樹立全新的課堂理念，確立新的教學設計觀，既要預設更要生成，兩者不能舍棄其一。 只有著眼生成，充分挖掘課堂生成資源，使預設與生成和諧共存、相互轉化，讓課堂充滿變化，成為師生、生生互動交流，共享智慧，煥發生命激情的富有個性的情景化場所。

［1］葉瀾.新基礎教育[M].上海三聯出版社,1997.

［2］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[C]//解讀中國教育.

［3］沈大安.課堂教學的預設與生成[J].